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前概念对物理概念学习影响及共转化策略的研究.pdf 64页
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--------------------------Page1------------------------------分类号：学校代码：10165‘●气p密级：学号：世鞋j，I鲁壹强髫q耐鲁，i．jⅧ彝，孥^逢掌宦可乾大学硕士学位论文④前概念对物理概念学习的影响及其转化策略‘的研究作者姓名：夏海宁学科、专业：课程与教学论研究方向：物理教学论导师姓名：周彦副教授2011年6月--------------------------Page2------------------------------≮函糖o，甚--------------------------Page3------------------------------学位论文独创性声明本人承诺：所呈交的学位论文是本人在导师指导下所取得的研究成果。论文中除特别加以标注和致谢的地方外，不包含他人和其他机构已经撰写或发表过的研究成果，其他同志的研究成果对本人的启示和所提供的帮助，均已在论文中做了明确的声明并表示谢意。学位论文作者签名：塑鱼窒学位论文版权的使用授权书本学位论文作者完全了解辽宁师范大学有关保留、使用学位论文的规定，及学校有权保留并向国家有关部门或机构送交复印件或磁盘，允许论文被查阅和借阅。本文授权飞、攀辽宁师范大学，可以将学位论文的全部或部分内容编入有关数据库并进行检索，可以采用影印、缩印或扫描等复制手段保存、汇编学位论文，并且本人电子文档的内容和纸质论文的内容相一致。保密的学位论文在解密后使用本授权书。学位论文作者签名：蔓刍童指导教师签名：签名日期：年月日一V、--------------------------Page4------------------------------，。擎j舢．AX艇垮。备--------------------------Page5------------------------------辽宁师范大学硕士学位论文摘要物理概念是物理知识基本的、重要组成部分，学生对物理概念的学习是物理学习的基础和关键，概念的掌握和理解程度将直接影响学生对其它物理知识的学习。学生学习物理知识时，部分学生只是机械的记忆教师所教的知识，不知道物理的学习方法，当自～j，-≯，，气，qf，己已有的概念与所学的科学概念之间发生矛盾时，只是记住所学概念，弄不清两者之间存在的矛盾，只有一少部分学生知道一些物理知识的来龙去脉，掌握一些物理学习的方法和途径，能够清楚的知道两者的矛盾之处，能够很好的解决；传统的物理概念教学，教师总是有意无意的将学生的头脑当做一块“白板”，通过填鸭式的讲授法把物理概念灌输给学生，而忽视了学生的主动建构的学习过程，同时也忽略了学生已有的前概念；所谓的前概念就是学生在学习科学概念之前，自己已形成的对一些事物或某些现象的观点和看法。学生的前概念有些在一定范围内是与科学概念相一致的，但也有一些是与科学概念相悖的，所以，科学概念的学习和掌握有不可忽视的作用。因此，教育过程就要立足于学生的前概念，把它作为产生和孕育科学概念的“生长点”。本文首先简单的介绍了概念学习的重要意义并对前概念等有关含义进行了概述，前概念又称日常概念、迷思概念、相异构想等，是指未经过专门教学，人们在日常生活中慢慢积累形成的概念。接着对国内外的有关物理前概念的研究进行了简单的介绍，然后在参考有关文献和相关研究成果的基础上，采用问卷调查和访谈相结合的形式，对高中物理前概念问题进行了探讨，分析了物理中的一些重要概念受前概念的影响，揭示了这坤1。l始V些前概念的产生原因和他们的特点，并进一步分析前概念对物理概念学习的影响，以及概念学习中存在的问题等。最后通过参考文献，根据有关的调查，提出了物理前概念向科学概念转化的策略：概念图策略、元认知训练策略，通过这些策略来指导物理概念的教学和学习，使学生的物理学习更加有方向性，使教师的教学更加有针对性，尽可能的利用前概念的正迁移，避免和消除其负迁移。本文研究结果表明：(1)前概念是真实存在的。(2)前概念产生的根源来自多方面。(3)前概念的特点对物理概念学习有重要影响。(4)实现前概念转化的策略和方法。主要是根据奥苏贝尔的概念同化理论和元认知理论，通过学生学习概念的内在机制和存在问题的分析，采取多种有效策略相结合的方法激起学生新旧思维之间的矛盾，使学生产生认知冲突，从而运用或改变其前概念，最终建构新知识形成科学概念。关键词：物理前概念；前概念；概念转化；概念学习；元认知；转化策略岁＼--------------------------Page6------------------------------峪lF叠一tllj0lIr州嘻．／^|-1，●0，-Y^--------------------------Page7--
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中小学学科教学研究新动向中国人民大学书报资料中心基础教育期刊社
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中国人民大学书报资料中心&供图
&&&& 2011年至2015年，是党和国家落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要（年）》的关键五年。党和国家先后颁布了义务教育修订版课标和《国务院关于深化考试招生制度改革的实施意见》，成为引导基础教育教学实践与研究的风向标。
&& 中国人民大学复印报刊资料遵循分类评估、同类比较的原则，从各类公开报刊中精选优秀论文汇编而成，其论文内容可以在一定程度上反映学科研究的概况。对人大复印报刊资料中心12种基础教育教学类期刊在2011年至2015年转载的论文分析显示，中小学学科教学研究正呈现一些新趋势。
&&&&――编者
&&&&2011年至2015年，中国人民大学书报资料中心基础教育教学类期刊共转载论文11795篇，分布在455种原发报刊上。在综合性期刊中，《教学月刊（中学版）》《教育研究与评论》《教学与管理》《课程?教材?教法》《江苏教育》转载量排在前五位。在专业性期刊中，《语文教学通讯》《中学语文教学》《中学数学教学参考》《中国数学教育》《中小学英语教学与研究》《物理教学》《化学教育》《历史教学》《中学地理教学参考》《思想政治课教学》《中学生物教学》，在各学科的转载量中名列前茅。
&&&&结果一：来自中小学的文章最多，东部地区教科研优势明显
&&&&对文章第一作者的机构进行统计，可以发现，来自中小学的文章最多，占56.89%；其次是来自高校的文章，占22.59%；来自教科研部门的文章占14.70%；来自出版部门、教育行政部门等其他单位的文章占3.31%；2.52%的文章作者单位不详。
&&&&在中小学中，南京师范大学附属中学、南通中学、锡山高中、中国人民大学附属中学、金陵中学、苏州中学、南京市十三中、南京市江宁高中、镇海中学、如东高中排在前十名。在这前十名中，江苏省占八位，北京市和浙江省各占一位，可见江苏省中小学在教科研上有明显优势。
&&&&在高校中，北师大、华东师大、北京教育学院、首都师大、南京师大、华中师大、西南大学、上海师大、浙江师大、东北师大排在前十名。
&&&&在教科研部门中，北京教育科学研究院、常熟市教育局教研室、江苏省中小学教研室、浙江省教育厅教研室、连云港市教育局教研室、上海市教委教研室、北京市海淀区教师进修学校、厦门市教育科学研究院、杭州市普通教育研究室、南京市教研室、苏州市教育科学研究院位居前列。
&&&&以第一作者所在省份（不含港澳台）进行统计，我国31个省份的差异极大。江苏省高居榜首，论文数量有3605篇，占总数的30.56%；浙江、北京分列二、三位。东部地区的教科研优势明显，在排名前十的省份中，东部地区有7个，中部地区2个，西部地区1个（见图表）。
&&&&从各省份的学科优势来看，江苏、浙江各学科比较均衡，均排在前列，其中江苏的数学学科具有相对优势（相对于该省其他学科而言，下同），论文数量占该学科的34.33%；浙江的英语学科具有相对优势，论文数量占该学科的18.20%。此外，北京、广东的政治、生物学科，福建、上海的语文学科，山东的化学学科，福建、湖北、安徽的数学学科，四川的历史、地理学科，均具有相对优势。
&&&&如果只统计各省份的中小学作者，排在前十位的分别是江苏、浙江、广东、福建、北京、上海、山东、安徽、湖北、四川。与图表中的名次相比，北京名次下滑明显，上海与山东的差距也在缩小。这是因为北京、上海的高校数量多，高校作者的文章数反而超过中小学。
&&&&结果二：高级别基金项目论文较少，教学领域最受关注
&&&&五年转载的论文中，基金项目论文共有1590篇，占总数的13.48%。其中国家级基金项目论文150篇，占1.27%；省部级基金项目论文932篇，占7.05%；其他类基金项目论文608篇，占5.15%。总体来看，高级别的基金项目论文较少。
&&&&从年份来看，基金项目论文比例呈逐年递增趋势，2015年基金项目论文比例是2011年的三倍多。特别是2014年和2015年，基金项目论文比例增长幅度比较大。
&&&&从学科来看，理科的基金项目论文比例高于文科。其中，物理学科比例最高，占18.76%；其次是数学学科，占18.35%；语文学科比例最低，只有8.18%。
&&&&从研究领域看，教学领域的文章最多，有6624篇，占总数的56.16%。其次是课程领域，有1437篇，占12.18%。评价领域占10.54%，学科教育领域占7.99%，教师领域占7.18%。学生领域的研究文章偏少，只占5.95%。
&&&&分学科来看，各学科在课程、教师、评价领域的差异不大，在学科教育、教学、学生领域的差异较大。其中，在学科教育领域，政治、生物比例最大（12.91%），数学比例最小（3.09%）；在教学领域，英语比例最大（65.72%），政治、生物比例最小（51.56%）；在学生领域，数学比例最大（12.63%）,语文比例最小（1.52%）。
&&&&结果三：语文学科研究在工具性和人文性两端来回摆动
&&&&综观这五年的教学研究，各学科有一些共同关注的话题，比如关于课标修订的解读和新版教材的分析、课程资源开发、有效（高效）教学、学案导学、微课、翻转课堂、教师学科教学知识、国际学生能力评估测试（PISA）、核心素养等。但各学科也有很多具有学科特色的研究热点。
&&&&其中，2011版课标首次明确，语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。2012年至2013年，在理论层面重点关注从语言学、语用学角度对“学习语言文字运用”进行阐释，在实践层面关注如何进行读写结合、随文练笔，如何由原来对文本内容的理解转为对文本语言形式的提炼、讲授和训练。2014年至2015年，关注焦点集中在对教学问题的反思――因重视文本语言形式而忽视了引导学生理解文本内容，因强调语言文字运用的训练而忽略了对学生人文素养的培养。总体来看，对语文学科性质的把握，仍然在工具性和人文性两端来回摆动，始终没能很好地做到两者的平衡。
&&&&语文新课改突出教师的课程整合与开发意识。这五年来，一线教师积极探索“大单元教学”“单元整体教学”“课内课外融合”“生活化语文”“群文阅读”“主题阅读”“整本书阅读”“专题研究性学习”等，在语文课程内容的广度和深度方面都有较大突破。
&&&&教学内容的确定是语文学科的老大难问题，一直困扰着语文教学研究者和实践者。特别是新课改以后，到底应该依据什么标准确定教学内容？各方观点仍然不尽一致。解决“语文教学内容”问题迫切需要集体攻关，以教材改革为突破口，实现自上而下与自下而上的结合。
&&&&不同的立场、价值取向和个人经验，会导致不同的教师对同一篇文章的解读差异极大。文本解读中，到底是以作者为中心、以读者为中心还是以文本为中心？是“有我”还是“无我”？是遵循“共性解读”还是尊重“个性解读”？教师和学生的文本解读视域如何融合？关于这些问题的争论一直持续至今，尽管还没有达成一致，却对我们把握文本解读的视角、路径提供了诸多启示。
&&&&2014年3月，教育部印发的《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》要求：“把中华优秀传统文化教育系统融入课程和教材体系”。语文课标对此也有明确要求，中高考中也逐渐加大对民族优秀传统文化的考查。语文教育专家和教材编写者对教材中传统文化内容进行了梳理，分析其不足并提出修改建议。教师们也积极探索古诗文专题教学、教材文本中文化内容的挖掘和课外传统文化教育资源的开发等。
&&&&“非连续性文本”是2011版课标首次提出的术语，这类文本在教材和生活中早已存在，只是以前没有引起教师的足够重视。相关的研究集中在教学内容的设计和教学策略的探讨，对“非连续性文本”的特点、类型、价值及评价标准、试题设计等方面的理论性研究尚嫌不足。
&&&&此外，作文评价、高考作文试题评析、学生逻辑思维培养、经典阅读等问题也备受语文研究者关注。
&&&&结果四：基本活动经验是数学学科难点，课改反思性文章增多
&&&&基本活动经验是2011版数学课标提出的课程目标之一，相关的研究主要围绕两点：一是对基本活动经验的理解，包括经验与经历有何区别，数学基本活动经验与日常生活经验有何区别，是感性经验还是理性经验，是直接经验还是间接经验，是重过程还是重结果，基本活动经验如何细化和分类等。二是教学实践策略的探索。因为数学活动经验本身存在着主体性、内隐性、个体性和动态性等特征，所以如何在课堂教学中培养基本活动经验是一个难点。
&&&&与其他学科相比，2011版数学课标的修订幅度较大，除了基本活动经验外，基本数学思想、几何直观、模型思想等核心概念也是研究的热点。
&&&&数学高中课改已走过十年，高中课标的修订也已提上日程，有关高中数学课改的反思性文章也日渐增多。这种反思基于两个视角：一是实践的视角，对数学教学实践中的问题进行归纳、梳理，比如关于教材内容的系统性和衔接性问题、课程的选择性与“不考不教”问题等；二是比较的视角，通过对国内外课程标准、教材的比较，为我国高中课标的修订提出改进建议，比如加强数学与信息技术的整合、为优秀学生提供选择空间等。还有一些学者通过对东西方数学教育的比较，指出中国的数学教育有其自身的特色，如重视基础训练、善于运用变式教学等，中国应该建立有自己特色的数学教育理论。
&&&&研究者探讨了数学文化的价值、教材中数学文化内容的编排、课堂教学中如何渗透文化的力量等问题，有的教师甚至提出“文化数学”的主张，认为“数学的文化性应求诸于内”。也有学者认为，应从大文化的视角理解数学文化，只有超越数学并从整体性文化的角度去进行思考，我们才能更好地认识数学的文化价值。数学史作为数学文化的一部分，也是人们关注的焦点。
&&&&数学阅读障碍是导致不少学生数学学习困难的重要原因。然而，与语文阅读相比，数学阅读在过去较少受到重视。近年来，这一状况有所改观，不少研究者开始关注数学阅读不同于一般阅读的特殊性，并对学生的数学阅读障碍进行实证调查。总体来看，关于数学阅读的研究目前还属于“有热度无深度”，缺少对学生数学阅读障碍的深入分析，也没有形成系统性的指导策略。
&&&&此外，问题串与大问题教学、变式教学、数学实验等问题也受到了较多的关注。
&&&&结果五：文化意识是英语学科研究热点，改革力度引争议
&&&&2011年版课标首次提出英语课程兼具工具性和人文性特征。文化意识是英语人文性的重要内容，也是近五年来研究者关注的热点。
&&&&研究者认为，我国英语课程教学存在两个方面的不足：一是与文化相脱离的情况比较普遍。二是教材大量以西方文化为文本内容，本土文化和价值观方面的选材明显不足。为此，研究者建议提高英语教师文化素质，增加教材中的中国文化内容，在差异比较中增进对文化异同的理解等。
&&&&当然，在加强文化教学的同时，不能走向另一个极端――忽视语言本身的教学，特别是语言的“双基”教学。同时，要关注文化负迁移对英语学习的影响。
&&&&这五年来，关于英语教学法的文章非常多，其中既有一线教师自己探索的教学法，比如游戏教学法、单元整体教学法，但更多的是借鉴国外的英语教学法，比如任务型语言教学法、自然拼读法、体裁教学法等，大大改变了课堂的样貌。但相关研究多为应用性研究，重复研究的现象较严重。
&&&&过去的语法教学体系基本停留在传统结构主义框架内，而2011年版课标在描述语法知识目标时，特别强调语法的表意功能。这意味着语法教学需要转型，从机械的规则讲解与训练转向基于语境的教学，注重从实际运用的语言中概括规则、理解语义。对于如何转型，很多一线教师开展了大量的研究与实践。
&&&&同时，近年来，英语高考改革的力度较大，引发的争议也比较多。特别是上海、浙江公布的高考改革试点方案，明确英语学科一年两考，引发了人们的关注。近几年英语高考在考试内容和题型上也在不断调整，直接考查语法和词汇的试题有所减少，听力和阅读的比重在加大。在这种改革导向下，高中英语教学如何开展，也是很多一线教师关注的话题。
&&&&结果六：科学教育注重学科本质研究，方法教育受重视
&&&&对于科学学科而言，近几年来，科学教育更加注重关于学科本质的研究，科学方法教育与基本观念建构受重视程度与日俱增。在科学方法教育方面，研究者主要关注以下几点：一是对科学方法教育现状的调查，发现缺乏操作性的具体实施路径；二是对教材中的科学方法进行梳理，进而构建科学方法的分类体系；三是探索科学方法显性化的教学途径。而在基本观念方面，关于基本观念的分类始终是争论的焦点。
&&&&作为教学方式和学习目标的科学探究是科学教育改革和研究的焦点之一。我国倡导和推行探究教学已有十余年，但形式化、机械化倾向较为普遍。如何提高探究教学的实效性，是近年来关注的热点。在概念教学方面，一是关注核心概念的研究，包括学科核心概念有哪些、如何围绕核心概念进行教学设计。二是关注前概念、迷思概念、相异构想的探查和转化。
&&&&实验教学是科学教育的一个重要板块，相关的文献集中在以下四个方面：一是低成本实验的开发；二是对教材中实验的改进；三是数字化实验系统的应用；四是实验教学的评价。此外，原始问题教学、科学史如何融入课堂教学、学习进阶理论的运用等也是研究者关注的话题。
&&&&（主要执笔人：林清华、罗先慧、蒋澍、沈琰琰、张海龙）
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China Schoolmaster&2015新课程化学相异构想转变策略探微(一)
新课程化学相异构想转变策略探微(一)
摘要：中学生对化学概念的相异构想是客观存在的。建构主义学习理论认为，学生在学习某一化学概念之前，头脑里对此并非一片空白，他们已经有了先入为主的观念，而在传统的化学概念教学中，教师往往无视学生头脑中的相异构想。本文着重从学生相异构想的成因、特点以及对化学学习的影响出发，对中学化学概念教学中的“概念转变”策略作了初步地探讨。
&关键词：相异构想&& 概念转变&&& 随即通达教学
&⒈问题的提出
&化学概念是有关物质组成、结构、性质、变化的本质属性及其规律在人们头脑中的能动反映。化学基本概念是化学概念体系的基础，也是整个化学学科知识的基础，长期以来化学教学论界多是从认识论角度进行研究，概括形成了化学概念教学的“感知―理解―巩固―应用”学习模式和“提出问题―提供实验事实―分析总结下定义―应用巩固练习”的教学模式。这种做法事实上有意无意地将学生的头脑当成了一块“白板”，我们教师可以在上面构画出各种各样的化学知识图景。化学演示实验一直作为教学手段而起着配合化学知识讲授的作用，考虑的重点自然是如何通过实验把一个抽象的问题具体化、形象化。我们认为，在新课程理念下，从建构主义理论出发，依据学生原有的生活经历、日常生活经验等原有知识及原有认知，正确认识学生相异构想在中学化学教学和学习中的特殊地位及作用，对进一步探讨中学化学概念教学策略具有重要意义。
&2.化学相异构想概述
&2.1化学前科学概念及其特点
&有关相异构想的研究早已有之，现代系统研究相异构想的要算是美国的霍尔（Stanly Hall），他早在1903年曾启动一个计划，调查儿童对于自然现象如热、霜和火的观念。在这方面的大规模的研究开始于本世纪70年代中期，在80年代迅速扩展。
&什么是相异构想？关于“相异构想”的含义，在长期的研究中，学者们针对学生概念学习中产生的问题或观察到的现象使用了各种不同的术语：错误概念（misconception）、朴素概念（naive conception）、教学前概念（instructional preconception）、前概念（preconception）、幼稚概念（naive conceptions）、直觉概念（intuitive conception）以及相异概念（alternative conception）、迷思概念（misconception）等。笔者主要采用杜伊特（R.Duit，1994）和北京师范大学王磊关于“相异构想”界定的观点，并在此基础上结合化学学科的特点，对该观点作了一些必要的修正。本文的“相异构想”包括学生在教学前由于前教学所形成的“相异概念”和源于日常生活中的非正式经验的日常概念。学生头脑中的化学前概念具有广泛性、隐蔽性、肤浅性和顽固性等特点。
&2.2相异构想对化学学习的影响
&由于学生在接受正确的化学概念以前的相当长的时间里，头脑里并非一片空白，而是已经积累了形形色色的生活经验、常识和直觉知识。他们的本源不是用确切定义的化学术语和概念，而是以强烈的情感色彩去建构世界的图象，对知识形成了模糊的化学图象，即前概念。这些相异构想因先入为主在学生头脑里根深蒂固，对学生形成正确的科学化学概念产生明显的影响，严重干扰加工器对信息加工的正确监控，其表现形式大致有以下几种：
&（1）先入之见
&学生的相异构想有时是将生活中的概念与科学上的概念混淆的结果。如学生对“溶液”与“液体”这两概念的认识，他们往往把它们混为一谈，又如，又如学生对“烟”、“雾”、“气”的理解，尽管老师已讲了物态变化的有关知识，若不直接对这一现象进行解释，生活经验的根深蒂固，导致大部分学生错误地认为我们日常天气预报中的“某某地区有雾，能见度是30米，某某高速公路暂停关闭”中的“雾”。这里的“雾”与化学科学中的“雾”是不同的。针对这种相异构想造成的思维障碍，用通常的教学方法，这些相异构想会显得格外地顽固不化。
&（2）一叶障目
&化学概念的本质特征未必是以强烈的刺激形式出现的，而以强烈的刺激形式出现的，未必是现象的本质。常常使学生忽视隐蔽但又是本质的因素，“一叶障目”，造成对概念的错误理解。如：学习“物理变化”和“化学变化”（化学反应）的概念时，学生往往会认为“物理变化”就是物质在变化前后没有发生明显的现象变化；而“化学变化”就是物质在变化前后有明显的现象变化。并且最终会得出这样的结论：有明显的现象变化的是“化学变化”；没有明显现象变化的变化就不是“化学变化”，而不会考虑其他更多的条件。
&（3）机械替代
&用数学或物理知识理解“机械代替”化学本质的现象是相异构想对概念掌握产生影响的另一种形式。如物质的质量和物质的量的关系式n=m/M，有的学生因而认为，物质的量（n）与微粒的摩尔质量（M）是成反比的，当n=0时，M是无穷大的。完全背离了化学实质，得出荒谬的结论
&3.基于相异构想的“概念转变”策略
&关于概念转变的研究，很早以前就被人们所重视。最早被理论化的可能要算皮亚杰。他将儿童概念的转变分成：①前运算阶段。②具体运算阶段。③抽象逻辑运算阶段。波斯纳（Posner，1982）提出的“概念转变模型”（conceptual change model）是解释学习概念转变最有影响的理论之一，其理论要点是：要使学习得以发生，必须使正式受教育前学生头脑中存在的概念的地位降低而代之以科学概念地位的提升。
&学生前科学概念与化学概念之间的不一致性或差异从总体上看可以分为所谓的类别内和类别间的差异（研究表明，化学学科中更多的是存在类别间的差异）。研究和实践表明,如果个人概念与科学概念之间的差异属于类别内的性质,也就是说当既有的知识与待学的知识之间有共享的属性时,概念的改变是比较容易发生的。因为这种改变主要是通过增加或减少一些属性的方式来改变概念结构,经过常规的科学教育就比较容易转化和改变。比如在化学学科里“纯净”的概念,在初三学生的相异构想体系里它通常是与“洁净”、“干净”相一致的。它们之间就存在一些共享的属性,学生在化学学科的学习过程中,在教师的指导下,只需要从生活中习惯的“洁净””、“干净”经过简单调整,就可以得到“纯净”的概念了。如果个人概念与科学概念之间的差异涉及到类别之间的性质,也就是说当既有的知识与待学的知识之间没有可共享的属性,单纯的依靠一般的科学教育是很难转变的。实践表明，采用概念转变策略能有效的使学生获得新的概念，其步骤简述为：
&3.1诱导学生暴露其原有的概念
&布卢姆《人的特性和学校学习》一书中，证明了认知前行为（相异构想）是影响学习效果的一个重要变量，因而教师在进行设计教学时应调查、诱导学生暴露其原有的概念。一般可以采用谈话、书面表达、墙报、分类卡片、大脑实验、设计与制度、调查问卷、预测和解释等方法。谈话法：老师通过和学生个别谈话或集体谈话来了解学生头脑中的原有认知结构；书面表达：学生根据教师的要求，写出对于即将学习的概念的认识；墙报：学生制作一些墙报，突出他们对某一概念的认识；分类卡片：教师在卡片上写下某一概念或理论的应用事例，要求学生把那些事例分类并说出其分类的依据；大脑实验：给学生描述一个假定性的问题情形，要求学生想象可能的结果，并解释他们的思维；设计与制作：提供学生所需要的材料，要求学生围绕着某一个概念设计和制作出一件有用的东西；调查问卷：设计一个调查问卷，其问题包含各种各样的可能的学生头脑原有的认知结构，让学生回答哪些是对的，哪些是不对的；预测和解释：给学生展示一个实验情形，要求学生预测将会发生什么现象，并解释为什么会发生哪些现象，教师也可通过提问或学生练习等方法诊断出学生的旧认知结构。例如在讲授“分子、原子”内容的第一节课时，我们通过访谈了解到学生头脑中早已有了自身“原子”概念（原子的相异构想）：“原子是很小的”、“原子是圆的”、“物质是由原子组成的”、“原子像面粉颗粒一样”等等。
&3.2概念转变的同化形式
&教师在已了解学生相异构想的基础上，首先要认真分析、辨别学生头脑中已有概念对新概念学习的作用――是消极的还是积极的；其次选择适当的教学策略针对学生的心理结构进行教学，即要善于同化和重组学生的观念，要把培养思路教学作为知识体系教学的前提，帮助学生把已学得的内容不断纳入新学得的内容体系中去，使学生认知结构中原有的观念和新知识建立起实质性的联系，即不断地进行知识点的联结、构建、组块和结构化，以发展认知网络，这里涉及到多种因素：知识的组合方式、学生的认知方式、心理状态、学习态度……教师在进行具体教学时就得妥善处理各因素间的关系：或学生自学式、启发式、探索式、学生讨论式……这就得根据具体内容选取具体的方式。
&奥苏伯尔倡导的有意义学习理论认为：在有意义学习中，新知识与原有知识网络中可以利用的适当观念构成三种关系，第一种，原有观念为上位的，新的知识是下位的；第二种，原有的原有观念为下位的，新的知识是上位的；第三种，原有观念和新知识是并列的（见下表）。这种新观念需要与认知结构中原有观念发生非人为的和实质性的联系，新旧观念发生相互作用，其结果是新概念获得意义，原有认知结构发生改组。
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