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教师资格从事教育教学工作人员的基本要求
招教考试从事教育行业的竞争上岗考试
特岗教师对西部地区农村教育的特殊政策
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一、单项选择题
1.A【解析】社会政治经济制度决定受教育权。在阶级社会中，统治阶级总是要采取种种直接或间接的手段，决定和影响受教育权在社会中的分配，决定谁有享受学校教育的权利，谁无享受学校教育的权利，谁有受什么样学校教育的权利等问题。
2.B【解析】洛克反对天赋观点，提出了“白板说”，认为天赋的智力人人平等。
3.C【解析】近现代社会的教育包括近代社会的教育和现代社会的教育，其中，现代社会的教育包括资本主义社会的教育和社会主义社会的教育。
4.A【解析】题干描述的是观察研究法的概念。
5.C【解析】“相关课程”“融合课程”“广域课程”“核心课程”都是综合课程的形式，隶属综合课程，只不过综合的程度以及设计的思路略有差异。
6.C【解析】2001年颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》明确规定了实行国家、地方、学校三级课程管理体制。
7.C【解析】题干描述的是班级平行管理的概念。
8.D【解析】1632年，捷克教育家夸美纽斯出版的《大教学论》最早从理论上对班级授课制做了阐述，为班级授课制奠定了理论基础。
9.D【解析】思想品德课（思想政治课）与其他学科教学是学校德育的基本途径。
10.A【解析】题干的描述体现了知与行的统一。
11.B【解析】活动和交往是品德形成的基础。
12.C【解析】小组活动是课外活动的主要形式。
13.C【解析】自我提高内驱力是指个体由自己的学业成就而获得相应的地位和威望的需要。为了改变自己在班级中的排名属于自我提高内驱力。
14.B【解析】场独立型的人更多地利用来自身体内部的线索，A项错误；区分冲动型和沉思型的标准是反应时间和精确性，C项错误；认知方式只是表现为学生对信息加工方式的某种偏爱，主要影响学生的学习方式，并没有优劣之分，D项错误。
15.D【解析】世界卫生组织指出，健康应包括生理、心理、社会适应和道德健康等。
16.B【解析】奥苏伯尔认为学校中的学习应该是有意义的接受学习和有意义的发现学习，但他更强调有意义的接受学习，因为有意义的接受学习可以在短时期内使学生获得大量的系统知识。
17.A【解析】本题考查的是生成性学习的概念。
18.D【解析】“温故而知新”是先前学习对后继学习的促进作用，属于顺向正迁移。
19.B【解析】道德认知属于影响态度与品德学习的内部条件。
20.C【解析】机体对与条件刺激相似的刺激做出条件反应，属于刺激的泛化。如果只对条件刺激做出条件反应，而对其他相似刺激不做反应，则出现了刺激的分化。
21.C【解析】升华可以把社会所不能接受的性欲或攻击性冲动所伴有的力比多能量转向更高级的、社会所能接受的目标或渠道，进行各种创造性的活动。
二、辨析题
1.这种说法是不正确的。全面发展的教育目的决定了全面发展教育的内容，德育、智育、体育、美育、劳动技术教育是全面发展教育的基本组成部分。但是，德育并不是五育中的基础。德育对其他各育起着保证方向和保持动力的作用，它体现了社会主义教育的方向，是“五育”的灵魂；智育则为其他各育的实施提供了认识基础；体育则是实施各育的物质保证；美育和劳动技术教育是德育、智育、体育的具体运用和实施。
2.这种说法是不正确的。按教育功能作用的方向，可分为正向功能与负向功能。教育的负向功能是指阻碍社会进步和个体发展的消极影响和作用。因此，教育不一定能促进人的发展。
3.这种说法是不正确的。虽然对惩罚的教育效果有不同的看法，但从抑制不良行为的角度来看，惩罚还是有必要的，也是有助于良好的道德形成的。当不良行为出现时，可以用两种惩罚方式：一是给予某种厌恶刺激，如批评、处分、舆论谴责等；二是取消个体喜爱的刺激或剥夺某种特权等，如不许参加某种娱乐性活动。
4.这种说法是不正确的。前摄抑制是先学习的材料对识记和回忆后学习材料的干扰作用。后学习的材料对保持和回忆先学习的材料的干扰作用，则称为倒摄抑制。前摄抑制和倒摄抑制可以同时存在，系列材料的中间部分会受到双重抑制。
三、简答题（答案要点）
1.（1）互访；
（2）书面联系；
（3）召开家长会；
（4）成立家长委员会；
（5）举办家长学校；
（6）举办学校开放日；
（7）班级网络；
（8）家教咨询。
2.（1）加强学前教育并重视与小学教育的衔接；
（2）强化普及义务教育，延长义务教育年限；
（3）普通教育与职业教育朝着相互渗透的方向发展；
（4）高等教育的大众化；
（5）终身教育体系的建构；
（6）教育社会化与社会教育化；
（7）教育的国际交流加强；
（8）学历教育与非学历教育的界限逐渐淡化。
3.（1）强烈的创造愿望；
（2）丰富的表象储备；
（3）积累必要的知识经验；
（4）原型启发；
（5）积极的思维活动；
（6）灵感的作用；
此外，创造性思维能力、高水平的表象改造能力、丰富的情绪生活、正确的理想和世界观也是创造想象产生的条件。
4.（1）生物遗传因素；
（2）社会文化因素；
（3）家庭因素；
（4）学校教育因素；
（5）个人主观因素。
四、材料分析题（答案要点）
1.（1）深入了解学生，因材施教，坚持正面教育，促进学生积极向上的品德的形成。案例中老师对学生的行为处理过于简单和粗暴，也没有深入了解学生，企图用“堵”的方法来防止问题的出现；但是，事实上，这样反而让学生形成逆反心理，以致产生“敌意”。
（2）灵活运用多种德育方法，说服教育、榜样示范、陶冶教育、表扬奖励与批评相结合。运用“体谅模式”，让学生进行换位思考，体谅老师的用心，体会自己的行为对别人造成的影响，体会全班学生维护班集体荣誉的心情。
2.（1）这位热情的教师出发点虽然很好，但事与愿违，反而会分散学生的注意力，影响学生集中学习的效果。根据无意注意的规律，有趣的图画，室内的花草、植物这些新异的刺激物吸引了学生的注意，尤其对低年级学生，他们容易把注意分散到欣赏图画、花草、植物上，而影响了专心听课。
（2）李老师的这种教法非常好。①李老师应用了意义识记的教学方法，意义识记的效果优于机械记忆。机械识记是指根据材料的外在联系，采取多次重复的方式进行的识记。意义识记是在理解的基础上，依据材料的内在联系，并运用已有的知识经验所进行的识记，它是学生识记的主要形式。在意义识记中，理解是关键。凡是有意义的材料，必须让学生学会积极开动脑筋，找出材料之间的联系；对无意义的材料，应尽量赋予其人为的意义，在理解的基础上进行识记，记忆效果就好。②李老师还应用了学习策略中精加工策略的教学方法。精加工策略是指把新信息与头脑中的旧信息联系起来从而增加新信息意义的深层加工策略。其要旨在于建立信息间的联系。联系越多，能回忆出信息原貌的途径就越多，即提取的线索就越多。精加工越深入越细致，回忆就越容易。使用精加工策略可使学生的知识记忆深刻，并且在提取信息的时候也更加容易。第一章 比较教育的基本理论_文档库
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第一章 比较教育的基本理论
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第一章教育基本理论 第一节教育学的学科性质 ? 第二节 教育概述 ? 第三节 ...? 7.教育比较类:比较教育学等。 ? 8.教育研究类:教育研究方法、 教育学元...第一章_比较教育学的意义与方法_教育学_高等教育_教育专区。比较教育学主讲: ...研究重点是各国的教育制度和基本的教育问题 (包括宏观问题与微观问题、理论问题与...第一章 学前比较教育学的意义和研究方法?? 一、重点名词:? 1?学前比较教育学...早期教育模式:美国几种主要的早期教育模式是由三种主要的关于儿童发展的理论派别...比较教育有下列三个基本特征。 第一是它的跨国或跨地区性、跨文第一章 比较教育学的意义和研究方法第一节 比较教育学的意义 一、比较教育学的概念 什么是比较...在当前学前教育发展热潮的背景下, 对于国外先进教育理论、 经验尤为关注, 关于...第一章 绪论本章的重难点:学前比较教育的概念,方法论基础、研究方法 第一节 ...比较教育学第一章新 27页 1下载券喜欢此文档的还...第三是研究领域的广阔性,并兼具理论研究和应用研究...4、美国教育的基本经验及对我国的启示。 、美国...(三)比较教育学的学科性质 1、独特性学科 、 2、理论性学科 、 3、时代性...(一)比较教育研究的方法论基础比较教 育研究 的立场 比较教育研究必须坚持多元...第一章 概论 (适合出填空、名词解释和选择题等) 1、比较教育的概念:比较教育...这种教育历史 研究是一种“以现行的实况为基础而不以理论为基础来比较各国教育...分类号 : B F 8 6 光明日报 / 2 0 0 1 年 / 0 4 月 / 1 2 日 / 第 C 0 2 版 / 书评 比较教育理论建设的可贵探索顾明远 比较教育是一门比较...《教育学原理》第一章教育的产生与发展_教育学_高等...教育包括三个基本要素: ? 教育者、受教育者和教 ...? 雅典教育注重身心的和谐发展,教育内容比较丰 富,...教学评价的基本理论 聆听花开的blog
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生活中還有學習的熱情是一種很私密的幸福，而學會感激與分享更是長久受用的快樂。
(144)(20)(2)(5)(1)(16)(6)(11)(3)(6)(5)(7)(1)(5)(40)(8)(15)最新文章46个月前47个月前50个月前50个月前50个月前50个月前51个月前文章作者: 聆听花开时间:
20:58:00分类: 教学评价的基本理论
教学评价的基本概念
教学评价是指以教学目标为依据，制定科学的标准，运用一切有效的技术手段，对教学活动的过程及其结果进行测定、衡量，并给以价值判断。教学评价是教学设计中一个极其重要的部分。
首先,教学评价要以教学目标为依据,教学目标是在教学活动中所期待的学生的学习结果,它规定了学习者应达到的终点能力水平。教学之后,学习者在认知、情感和动作技能等方面是否产生了如教学目标所期待的变化，这是要通过教学评价来回答的。因此,教学评价依据的标准是教学目标,离开了明确具体的教学目标就无法进行教学评价。如果某个教师讲课生动，课堂气氛活跃,非常受学生的欢迎,但学生没有发生如教学目标所期待的变化,也就是说,表面上热热闹闹的一堂课,实际上学生什么也没学到，我们应该怎样评价这样一位教师的教学效果呢？我们能说这样的教学效果是好的,这样一堂课是好的吗？显然不能这样评价。因为,如果没有达到预期的教学目标,课堂生动、气氛活跃、受学生欢迎都将失去意义。因此,教学评价的标准应该和教学目标相一致,否则就无法全面、准确、客观地评价教学效果的好与差。如果教学评价的标准和教学目标不一致,那么,教学目标将失去它自身的作用,而被它的评价标准取而代之。
其次,教学评价需要采用一些有效的技术手段。通常，通过测量来收集资料,但是测量不等于评价,测量是指以各种各样的测验或考试对学生在学习和教师在教学过程中所发生的变化加以数量化,给学生的学习结果赋以数值的过程。评价是对测量结果作价值判断的过程。比如,通过期末考试,某学生的语文成绩是83分,这就是测量的结果,但还不是评价。评价是对分数加以解释,作出价值判断的过程。例如，83分的考试成绩和该生以前的考试成绩比是提高了还是降低了?如果该生期中考试语文成绩是79分,那么该生期末考试成绩是提高了,说明学生学习进步了；如果该生期中考试成绩是92分,那么,该生的期末考试成绩降低了,说明学生学习退步了。再比如,83分的成绩处在班级什么位置？如果全班学生平均是72分,那么该生的成绩在平均成绩之上,是较好的成绩；如果全班成绩是88分,那么该生的成绩在平均成绩之下,是较差的成绩。我们还可以问83分的成绩是否实现了预期的教学目标?如果教师预期的目标是80分,那么该生达到了预期目标；如果教师预期的教学目标是85分,那么,该生还未达到预期目标。可见,测量是评价的前提和重要手段,但并不等于评价。另外,虽然测量是评价的重要手段,但并不是唯一的手段。教学评价还可以通过一些非测量的方法如观察、谈话和收集学生的作业、作品等有关资料来实施。尤其是信息技术的发展，给教学评价提供了很多方便、快捷的测量、跟踪和统计等工具。
再次，教学评价要对教学的过程和结果进行评价。教学评价，不仅仅是评价教学的结果，更要对教学的过程，对教学中的方方面面进行评价。信息技术环境下的教学设计要改变以往单一评价主体、过分重视总结性评价的教学评价方法，强调多元评价主体、形成性评价、面向学习过程的评价，由学生本人、同伴、教师对学生在学习过程中的态度、兴趣、参与程度、任务完成情况以及学习过程中所形成的作品等进行评估，实施评价的办法有课堂调查表、课堂打分表、作品打分表等。
教学评价的种类
教学评价是对教学效果进行的价值判断。它以教学目标为依据，按照科学的标准，运用一切有效的技术手段，对教学过程及其结果进行测量，并给以价值判断。
根据不同的分类标准，教学评价可以分为以下不同的种类。
在这里，我们主要介绍诊断性评价、形成性评价和总结性评价。
一、诊断性评价
1．“诊断”在教学工作中的必要性
医生要袪除患者疾病并提出使患者康复的处方，必须对患者进行仔细的诊断。教学工作也一样，教师要想制订适合每个学生特点和需要的有效教学策略，也必须了解学生，了解他们的知识储备，了解他们的技能和能力水平，了解他们对所要学习的学科的态度和抱负水平，了解学生学习成功（或失败）的原因等。了解学生的手段之一，就是对学生进行测试。不过，教育中的“诊断”含义较广，它不限于查明、辨认和确定学生的不足和“病症”，它也包括对学生优点和特殊才能的识别。教育诊断的目的不是给学生贴标签，证明其在学业上“能”与“不能”，而是根据诊断结果设计一些发挥学生长处并克服其短处的活动方式，即在了解学生的基础上“长善救失”，帮助学生在原有的基础上于可能的范围内获得最大的进步。
对学生的诊断不仅可以单独设计和进行，而且还可以利用以前的总结性评价和形成性评价的结果来设计和进行。
2．诊断性评价的作用
学年或课程开始之前的诊断性评价，主要用来确定学生的入学准备程度并对学生进行安置；教学进程中的诊断性评价，则主要用来确定妨碍学生学习的原因。
（1）确定学生的入学准备程度。学校和教师如果打算使每个学生都喜欢学习并积极参与教学活动，就必须通过诊断性测试和其他方式了解学生的入学准备程度。如果教师能辨别出学生在情感、认知风格、语言及技能方面的缺陷和特点，就可据此确定每个学生的教学起点并采取某些补救性措施，或给学生以情感方面的关心和支持。
入学准备程度的诊断一般包括对下列因素的确定：家庭背景；前一阶段教育中知识的储备和质量；注意的稳定性和广度；语言发展水平；认知风格；对本学科的态度；对学校学习生活的态度；身体状况等。教师可以通过研究学生履历，分析学业成绩表，以及实施各种诊断性测试，就上述各个方面或几个方面进行诊断。心理学家和教育研究机构已为这方面的测试编制了许多类型不一的标准化测验，教师可以根据需要选用。
诊断出学生在入学准备程度上的缺陷或特点后，教师应当作详细记录并加以分类，以便选择帮助学生顺利学习并考虑到个别差异的教学策略。入学准备程度的诊断结果不应用来推迟对某些学生的教学，更不应简单地用来预定某些学生发展的可能性。
（2）决定对学生的适当安置。同一年级的学生肯定在知识储备、能力和能力倾向、学习风格、志向抱负及性格等方面互有差别。学生的这种多样性必然也要求教学条件和环境具有多样性。因此，了解学生在上述方面的差别和差别程度，为学生提供适合其特点的学习环境，或者说，根据学生的个别差异对学生分班分组，是教师组织教学活动的前提，也是使每个学生能充分发展的必要条件。
适应学生的多样性并为学生提供多样化学习条件的准备程度之一，就是运用各种诊断性评价结果对学生进行合理的安置。传统的安置方法以年龄为标准，结果使教学不能很好地适合每个学生的能力、兴趣等方面的差异；按成绩分组似乎考虑到了学生之间的差异，但实际上，单一的终结性考试成绩往往掩盖了学生在知识、技能、能力及兴趣等方面的差别。因此，有许多人提出，不论是按年龄和成绩分组，还是按能力和兴趣分组，一个重要的前提条件，就是对学生进行诊断性测试并参考学生的学籍档案。
需要指出的是，根据诊断结果对学生进行安置并不能完全解决个别差异和因材施教问题，它只是使教学适应个别差异的一个基本前提，它只能把学生安置在水平大致相当的学生群体中。解决个别差异问题，促使每个学生都能取得最佳学习进步的措施，将是组织形式多样的教学活动，提供使学生可以根据自身特点加以选择的多样化的学习方式。
（3）辨识造成学生学习困难的原因。有些学生虽然已被做了适当安置，但在学习过程中往往效果很差，进步很慢，不能达到教师为其预定的学习目标。在这种情况下，教师必须借助于各种手段（其中包括诊断性测验）设法查明学生不能从教学中获益的原因。如果教师估计学生的学习困难产生于教学，那就应通过各种考试（考查）予以确定，然后改进自己的教学。如果教师估计学生的学习困难不是产生于教学，那就应同其他教师一起进行“教育会诊”，分析造成学生学习困难的原因。如果估计学生的学习困难是由非教育方面的原因造成的，那就应由学校出面，请教有关方面的专家（如心理学家、医生等）或送交有关机构进行进一步的诊断。
非教育方面的原因可能是学生的身体状况，也可能是学生的情绪状况，还有可能是学生所处的环境。身体方面的问题，如营养不良和疾病，可以造成学生学习能力的欠缺或低下；情绪方面的问题，如情绪不稳定、自信心降低、伴随青春期而来的紧张等，也可使学生无法从事正常的学习活动；环境因素，如家庭经济条件差、父母婚姻关系不好、父母文化程度较低、父母对子女的教育期望过高或过低，以及地区社会环境的消极影响等，均可直接或间接地影响学生学习的效率。
学校和教师如能通过诊断性评价辨识出造成学生学习困难的原因，就有可能设计“治疗”方案，采取有效措施，排除干扰学生学习的因素或尽可能降低其消极影响。
二、形成性评价
1．形成性评价的特点
形成性评价是在教学进行过程之中，为引导该项教学前进或使教学更为完善而进行的对学生学习结果的确定。
鉴于总结性评价考试次数少、概括水平高，只给学生的学习结果以单一的综合评分且只对已完成的学习作出总结性确定，这样极易在学生中引起极度的焦虑和抵触，因此有人提出，在教学中，应当使用另一类评价，这类评价注重对学习过程的测试，注重测试结果对学生和教师的反馈并注重经常进行的检查。其目的主要是利用各种反馈改进学生的学习和教师的教学，使教学在不断的测评、反馈、修正或改进过程中趋于完善，从而达到教学的终极目标。这类评价就是“形成性评价”。
心理学的研究成果和教育实践经验表明，经常向教师和学生提供有关教学进程的信息，可以使学生和教师了解学生在学习中易犯的错误和遇到的困难。如果学生和教师能有效地利用这些信息，按照需要采取适当的修正措施，那么，就可以提高教学效果。根据需要定期进行这类测试和检查，就可以使教学成为一个“自我纠正系统”。
与总结性评价不同，形成性评价的主要目的不是给学生评定等第成绩或作证明，而是改进学生完成学习任务所必备的主客观条件。
与总结性评价不同，形成性评价的测试次数比较频繁，主要在一个单元、课题或新观念、新技能的初步教学完成后进行。正是这一点，才使之能及时为师生提供必要的反馈。
与总结性评价不同，形成性评价的概念性水平不如前者那样高，每次测试的内容范围较小，主要是单元掌握和学习进步测试。这类评价旨在确定每一个学生在单元学习中已经掌握的内容以及为了顺利进行下一步学习还需掌握的内容，并帮助每一个学生学会那些本应掌握而尚未掌握的要点。
简言之，总结性评价侧重于对已完成的教学之效果进行确定，是“回顾式”的；形成性评价侧重于教学的改进和不断完善，是“前瞻式”的。
就形成性评价的设计与实施来看，最重要的是“反馈一定要伴随有各项改正程序”，以便使学生“为今后的学习任务做好充分准备”。这些改正程序包括：给学生提供内容相同但编写形式不同的教材和教学参考书；由几个学生互相讨论和复习有关的教材内容；教师对学生进行个别辅导以及由家长对子女进行辅导；等等。
2．形成性评价的作用
（1）改进学生的学习。形成性测试的结果可以表明学生在掌握教材中存在的缺陷和在学习过程中碰到的难点。当教师将批改过的试卷发给学生并由学生对照正确答案自我检查时，学生就能了解这些缺陷和难点，并根据教师的批语进行改正。有时，当教师发现某个或某些题目被全班大多数或一部分学生答错时，可以立即组织班级复习，重新讲解构成这些测试题基础的基本概念和原理；如有可能，教师应该用不同于先前的教学方式进行复习。当有些错误只存在于个别学生身上时，教师可以为其提供适合其特点的纠正途径——或者指定自修教科书的相应内容，或者指定自修另一套教材的有关部分，或者进行个别辅导，或者由二三名学生组成小组进行讨论。
（2）为学生的学习定步。 用评价结果为学生的学习定步是形成性评价的另一个有效作用。某门学科的教学总是可以划分为若干个循序渐进、互有联系的学习单元的，学生对一个单元的掌握往往是学习下一个单元的基础。因此，形成性评价可以用来确定学生对前边单元的掌握程度，并据此确定该学生下一单元的学习任务与速度。如果形成性测试能有计划地进行，就可使学生一步一步地（一个单元接一个单元）掌握预定的教学内容。
要使形成性评价用来为学生的学习定步，最重要的是教师应对课程进行分析，划分能构成层次序列的各个单元学习任务，并制定与各教学单元进度相一致的测试计划。
（3）强化学生的学习。形成性评价的结果可以对已经完成或接近完成某一单元学习任务的学生起积极的强化作用。正面的肯定，一方面通过学生的情感反应加强了学生进一步学习的动机或积极性，另一方面，也通过学生的认知反应加固了学生对正确答案（概念、法则、原理等）的认识，并在与错误答案比较中澄清、校正了含糊的理解和不清晰的记忆。
要使形成性评价发挥这种强化作用，重要的一点是，形成性测试不要简单地打等第分数，而应通过适当形式简单地让学生知道他是否已掌握了该单元的学习材料。如已掌握或接近掌握，应明确指出。如没掌握，要尽可能使用肯定性或鼓励性评语，并提出改进建议。在使用形成性测试时，切忌简单打分，以免使掌握程度较低的学生反复获得某种较低分数等第而使他们失去学习的信心。反复获得“失败”的体验，将使学生对自己学习某门课程的能力产生怀疑甚至丧失自信心。反之，经常提供肯定的或鼓励性的评语，将使学生保持成功的自信心，经常以饱满的情绪投入学习。
（4）给教师提供反馈。形成性评价可以给教师提供有关其教学工作之效果的必要反馈。通过对形成性测试结果的分析，教师可以了解：自己对教学目标的陈述是否明确？教材的组织和呈现是否有结构性？讲授是否清晰并引导了学生的思路？关键的概念、原理是否已讲清讲透？使用的教学手段是否恰当？等等。这些信息的获得，将有助于教师重新设计并改进自己的教学内容、方法和形式。
要把形成性评价用于改进教学，教师首先应把测试引向提供信息，而不要把它简单地作为鼓励学生学习或为总结性评价收集资料的手段。其次，教师应注意把形成性测试和对学生的日常观察结合起来，把从学生的课堂行为中获得的经常性反馈与形成性测试获得的反馈结合起来，从而清楚地了解自己的教学。再次，教师应仔细分析测试结果，逐项鉴别学生对每个试题的回答情况。如果班上大多数或一部分学生对某个试题的回答有误，那就说明，很可能自己在这个方面的教学有问题，应及时予以调整。
三、总结性评价
1．总结性评价的特点
总结性评价的首要目的是给学生评定成绩，并为学生作证明或提供关于某个教学方案是否有效的证明。
总结性评价有3个基本特点：
（1）总结性评价的目的，是对学生在某门课程或其某个重要部分上所取得的较大成果进行全面的确定，以便对学生成绩予以评定或为安置学生提供依据。
（2）总结性评价着眼于学生对某门课程整个内容的掌握，注重测量学生达到该课程教学目标的程度。因此，总结性评价进行的次数或频率不多，一般是一个学期或一个学年两三次。期中、期末考查或考试以及毕业会考等均属此类。
（3）总结性评价的概括性水平一般较高，考试或测验内容包括的范围较广，且每个题目都包括了许多构成该课题的基本知识、技能和能力。
2．总结性评价的作用
总结性评价可以发挥多种作用，某次总结性考试的结果也可用不同方式加以利用。如果教师在设计评价时已确定了一个或几个预期的目标，那么，总结性考试结果的利用就可能会更令人满意。
总结性评价的作用有以下几个：
（1）定学生的学习成绩。 在学校工作中，总结性评价最常见的作用是评定学生的学习成绩。教师通过日常观察和几次总结性考试，对学生的进步水平和达到教学目标的程度予以确定并打出分数，评出等第或写出评语。这类评价由于要确定学生在学生序列中的名次排列，因而常常采用“常模参照测验”，并常常使用概括的评定，同时，在成绩排列上常力求呈现“正态分布”。
总结性评价的等第成绩一般是几次总结性考试（考查）或作业得分的合成物。在进行这类评价时，教师常常将几次得分综合起来加权，从而得出学生在这段教学过程中的总成绩或平均成绩。
（2）预言学生在后继教学过程中成功的可能性。 总结性评价的结果也常被用来预言学生在随后一门课程或一段教学过程的学习中是否可能取得成功。一般说来，在某门学科的总结性考试中得分高的学生，大多数在其他学科或该学科的其他部分的学习中也会获得高分。算术中“计算方面的技能可能对某些代数教学过程来说是个可靠的预言因子；而把文字转化为公式的能力，可能会对其他代数教学过程提供更为可靠的预测——这取决于这两门课程所体现的内容、方法和目的”。由于儿童具有可塑性，所以，学生的成绩也具有易变性和波动性。学生的学习能力和学习结果肯定不是恒定的，学生在各个学习阶段上的进步也不可能是匀速的，务必谨慎小心。
（3）确定学生在后继教学过程中的学习起点。 在这一点上，总结性评价的作用与形成性评价和诊断性评价的作用基本相同。某个年级结束时的总结性评价结果，既可作为确定学生在下一个年级的教学中从何起步的依据，也可以反映学生在认知、情感和技能方面的学习准备程度。
不过，要使总结性评价的结果可以用来确定学生在后继教学过程中的学习起点，有一点是至关重要的。这就是，总结性评价不能只用分数或单一的综合等第来表示，而应伴随比较详细、具体的评语，最好是编制一份关于该学生学习成绩的“明细规格表”，用内容——行为这两个维度来表明学生已经掌握了哪些知识和技能，具备了哪些能力或进一步学习的先决条件。否则，单一的分数不可能给后继教学过程的教师提供有助于其确定学生学习起点的有用信息。
（4）证明学生掌握知识、技能的程度和能力水平。 总结性评价的结果也可用来证明学生是否已掌握了某些必备的知识和技能（至少在当时）并具备了某些特殊的能力。小学、中学、职业技术学校乃至大学的各科总结性考试成绩都具有这种作用。由于这类考试把重点集中在某些特定内容的行为表现及其特点上，因此，测试题必须认真挑选，评定也必须具体。此外，在这类评价，人们往往假设了一个“最低分数线”来表示“最低能力水平”，如同汽车司机驾驶执照考试一样，达到或超过这个水平，学生就能胜任进一步的学习任务或担当某种工作。
同预言一样，总结性评价的结果用于证明必须非常谨慎。如果评价结果的效度和信度不高，就会使依据这种结果作出的决策有误，这对学生前途的消极影响是深远的，甚至是难以估量的——一位在某方面有发展前途的学生可能从此被埋没。因此，在把总结性评价用作证明时，教师需要掌握较高级的测试和评价技术，并且应在评价专家的指导下进行。而且，即使有评价专家的指导，有时也未必能完全客观、准确。
（5）对学生的学习提供反馈。 总结性评价大多数在阶段教学任务完成时或在期末进行。如果它测试的是学生在教学过程某一阶段上的学习结果，并且，如果测试题能反映学生对各个单元学习任务的掌握程度，那么，合理编制的总结性考试（考查）也可为学生提供有关其前一阶段学习情况的信息，从而起到反馈作用，要么鼓励，要么使之纠正前段学习中的错误或改进自己的学习方法。即使是期末进行的总结性考试，如果编制巧妙，评分得当，学生仍然可以从评价结果中获得有用的信息，了解自己对这门课程的掌握程度、存在的问题和难点，了解自己的成功之处。这些信息将有助于学生明确下一阶段或下一学期自己的努力方向并建立自己的学习目标。
要使总结性评价对学生的学习起积极的推动作用，关键的一点，是在综合的单一评分中必须包括各个试题的分项得分，必要时还须给出评语和指导语。
在教学过程设计中，诊断性评价的结果用于课程教学设计中的“学生特性分析”和课堂教学设计中教学策略的选择；形成性评价用于每一节课后或某知识单元后的及时反馈；总结性评价用于期末或单元教学结束后的学生学习结果的评价和反馈。
我们把诊断性评价、形成性评价和总结性评价列于下表，供参考。
表 诊断性评价、形成性评价和总结性评价对照
诊断性评价
形成性评价
总结性评价
查明学习准备和不利因素
确定学习效果
评定学业成绩
合理安置学生，考虑区别对待，采取补救措施
改进学习过程，调整教学方案
证明学生已达到的水平，预言在后继教学过程中成功的可能性
素质、过程
特殊编制的测验、学籍档案和观察记录分析
形成性测验、作业、日常观察
必要的预备性知识、技能的特定样本，与学生行为有关的生理、心理、环境的样本
课题和单元目标样本
课程总教学目标样本
依据教学任务而定
常模参照、目标参照　
课程或学期、学年开始时，教学过程中需要时
每节课或单元教学结束后，经常进行
课程或一段教学过程结束后，一般每学期一两次
“前瞻式”
“回顾式”
摘自李龙《教学过程设计》，内蒙古人民出版社2000年版
教学评价在教学中的作用
教学评价在学习和教学过程中发挥着许多重要的作用。教学评价的一般作用可以概括为以下几个方面。
1．教学评价的结果为改进教学与检验教师提供依据
教师利用评价的结果可以明了课堂教学目标的实现程度，教学活动中使用的方式是否有效，学生的接受程度和学习状况，从而随时调整自己的教学行为，反思和改善自己的教学计划与教学方法，不断提高教学水平。教学评价是以教学目标为依据的，如果评价后的学习结果与预期的教学目标相符，表明教师完成了教学任务，教师的教学方法是成功的。如果评价后学生的学习结果与预期的教学目标不相符，那么教师必须重新考虑教学目标的适当性及教学方法的有效性，考虑如何进一步改进教学。
2．教学评价的结果为学生在学习上的进步情况提供反馈
通过教学评价，学生可以有机会了解自己学会了什么，学习的程度如何，是进步了还是退步了，是比其他同学学得好,还是比其他同学学得差。教学评价作为对学生学习结果的反馈，可以进一步增强学生的学习动力。
3．管理作用
教学评价反映着教师教学的质量和水平，可以为教学管理提供比较可靠的依据，也为学校的人事决策提供依据。另外，对学生学习结果的评价，可为学生学习的质量和水平提供证明，并成为选拔与淘汰、升留级、是否毕业等决策的依据。
4．强化激励作用
科学的、合理的教学评价可以调动教师教学工作的积极性，激起学生学习的内部动因，使教师和学生都把注意力集中在教学任务的某些重要部分。对教师来说，适时的客观的教学评价，可以使教师明确教学工作中需努力的方面，对学生而言，适当的测验可以提高学生的积极性和学习效果。
5．评价作为教学研究与实践中的一种工具，用于查明在达到一整套教学目标时，可供选择的程序是否同样有效
例如，教学质量评价可以检验教学实验的成败，可以对新旧教材、教法等作出比较性判断。此外，教材、教具的开发，课程设置和师资素质的调查，学生能力的研究，都离不开教学质量评价的帮助，教学评价已成为教育科学研究中的重要工具。
6．利于实现教学过程的科学化，促进教学目标的实现
教学过程的科学化即要遵循教学规律进行教学。定期对教学情况进行检查和评价，能够揭示哪些做法符合规律，哪些做法违背规律，教学是否达到预期目标，达到程度如何。这有利于调整教学过程，促进教学过程科学化。
7．有利于端正教学思想，全面提高教学质量
教学评价是以教学目标为依据，对教学进行全面检查，并予以价值上的判断。它的目的不在于区分学生学业成绩的等级差别，而在于测评每个学生对教学目标的达到程度。除对学生的成绩进行判断外，还要评价学生的性格特点、行为习惯、身体素质等方面的情况，因而有利于社会、家庭、学校对教育价值的认识，克服目前存在的只重智育、片面追求升学率的价值观念，更好地对学生实施全面教育，促进学生全面发展，提高教学质量。
教学评价的历史演变与发展趋势
教学评价和整个教学系统一起经历了漫长的历史发展过程。总的来说，教学评价经历了古代教学评价和现代教学评价两个大的发展阶段。
一、古代教学评价
教学评价几乎和正规教育具有同样长远的历史。早在西周时期，就有文献记载了周王命令静在学宫中掌管射猎，并在一段时间后考验其教学效果和赏赐他的史实。我国古代最早一部教学论专著《学记》中记载：“比年入学，中年考校。一年视离经辨志；三年视敬业乐群；五年视博习亲师；七年视论学取友；谓之小成。九年知类通达，强立而不返，谓之大成。”这表明当时的学校已建立了稳定的具有明确内容和标准的“考校”制度，即教学评价体制。这可是最早的教学评价思想。
科举考试从606年开始，在中国持续近1300年，是世界上最早的一种教学评价形式，是一种通设科考试并根据学科考试成绩录用官吏的考试制度，主要也是针对考核学生学力水平而言。隋炀帝大业六年（606年），置进士科，创立科举考试制度。自此以后，科举考试就成为我国封建社会教育教学评价的主要方式。科举考试的内容，主要是儒家经典，在形式上，“唐取士以诗赋，宋取士以经义论策，明、清取士用八股文”。光绪三十一年（1905年），废除科举考试。科举考试前后历时1300年，在世界上开创了文官考试的先河，是古代社会最有影响的教学评价体系。它能破朋党之私，对选拔统治人才有积极作用。但它题少面窄，评价标准的客观性不强，并且容易导致士子醉心于功名利禄、荒废学理，使学校成为科举的附庸。这是一种典型的突出管理性功能而牺牲教育性功能的教学评价制度。
西方，考试制度建立要稍晚些，大学考试用口试是在1219年，中学笔试是在I599年，毕业考试论文式作业考试是在1787年，法国于1791年参照我国科举制度建立文官考试制度。
在很长时间里，考试作为一种鉴定和选拔人才的主要手段，起积极作用，且对检查记忆性知识、检验口头和书面表达能力也是比较有效。但这种传统考试存在许多严重弊端，如考试内容大多是有关陈述性知识，偏于记忆，命题缺乏科学性，评分标准不统一，不够公正、客观、准确。为改进考试方法，教育测验便应运而生。
二、现代教学评价
19世纪末20世纪初，随着实验心理学个体差异研究的进步和教育统计学的发展，教育理论工作者们开始探讨如何将心理测验的方法应用于教学领域，实现学业成绩考核客观化、标准化与数量化。现代教学评价就是在这个基础上逐步确立的，并在随后的岁月中不断得到完善和发展。美国学者E.枯巴和Y.S.林肯研究指出，现代教育评价经历了四个不同的发展阶段，形成了四代不同的教育评价理论和方法。与此相联系，现代教学评价的发展也可以区分为相应的四个基本阶段。
1．1900—1930年左右是现代教学评价的第一个发展阶段
这一时期的特点是测量理论的形成和测验技术在教学中的广泛应用。美国学者莱斯1894年开始研究儿童学习拼音的成绩测量问题，并于1897年发表了测量量表；l905年心理学家桑代克发表《精神与社会测量导论》，提出“凡存在东西都有数量，凡是有数量东西都可测量”。1909年又发表“书法量表”。桑代克被称为“教育测验之父”，拉开了美国教育史上著名测验运动的序幕。在此期间，各种学科学习量表先后问世，形成教育测量热，例如，斯东（1908）和克梯斯（1909）发表了算术成绩测量量表，有关拼字、作文、语文等方面的学习成绩量表也纷纷出现。各种学习成绩量表产生后，很快为许多学校所采用，例如，1911年至1912年，纽约市曾对 3万名儿童进行了多种学科的学绩测验。俞子夷1918年编制《毛笔书法测验》，开我国编制教育测量量表的先河。20世纪20年代，教育测验和心理测验（尤其是智力测验）量表编制和试验工作在我国取得了较大进展。总的来看，这一时期的教学评价，基本等同于教育测量，评价者在评价中仅扮演测量技术员的角色，评价的中心任务是“用科学的方法，求客观的标准，以矫正主观方法的弊端”，对教学评价中如何科学地解决教学信息的收集问题作出了贡献，并在一定程度上克服了传统考试主观、笼统和偏于事实性知识与死记硬背，但也存在明显不足。它企图用数字来表示受教育者的全部特征，难免流于形式机械化。学生态度、兴趣、创造力、鉴赏力等十分复杂，很难全部量化。
2．1930—1940年前后是现代教学评价发展的第二个阶段
最早倡导从“测验”转向“评价”的是美国教育评价与课程理论专家泰勒。在美国的“八年研究”中，由泰勒领导的评价委员会的工作是这一时期教学评价领域最有代表性的工作。泰勒认为，评价必须建立在清晰地陈述目标基础上，根据目标来评价教学效果，促进目标实现。枯巴等人认为，这一时期的特征是对测验结果作描述，评价的目标不再是学生本身，而是什么样的学习目标模式对学生学习最有效。例如，泰勒他们编制了许多测验去测量学生是否掌握了教师要求他们学习的那些东西，据此辨别、区分有效的目标模式。
3．现代教学评价发展的第三个阶段是20世纪50年代至70年代
这一时期注重了真正的价值判断问题。目标参考测验在这一阶段发展起来。目标参考测验以教学目标为评价标准，关注的是教学是否达到了教学目标，它和教育目标分类学的出现联系在一起，关心教学目标的实现，注重以目标为参照系进行价值评判，是教学评价第三个发展时期的突出特色。这一阶段对评价标准的发展作出了积极贡献。
4．20世纪80年代以来，教学评价又有了新发展
项目反应理论把教学评价引向了计算机化和因人施测的方向。模糊评价法发展了教学评价的数据处理技术。枯巴等人提出的“第四代教育评价”，突出了教学评价中的人文主义精神，强调评价者和评价对象之间的不断交互作用、共同建构、全面参与，对教学评价作了有益的反思和建设性构想。阿莫纳什维利在总结六七十年代实验的基础上，提出了实质性评价理论。实质性评价是贯穿于教学过程始终的特殊教学活动，包括教师的评价、在集体的学习一认识活动中的评价、在学生个别独立的学习—认识活动中的评价三种形式，特别重视学生自我评价能力的形成以及教学评价的良好心理氛围的设计，强调了教学评价中的定性和描述等侧面。总的说来，20世纪80年代以来的教学评价，比较关注教学评价的人文精神和教育作用，可视为现代教学评价的第四个发展阶段。
三、教学评价的发展趋势
考察教学评价的历史发展和现实状况，有助于我们观察教学评价的未来走势。从当前教学评价改革所显示的信息看，今后一段时间内教学评价发展可能会呈现出以下若干重要趋势和特征。
1．评价模式的多样综合
迄今为止，已发展出了各种各样的教学评价方法和技术。不同的教学评价方法、技术，各有不同的优势和不足。为了保证教学评价的准确性和全面性，必须把各种不同的评价技术进行必要的综合、组合、改造和创新。事实上，当前的教学评价改革已注意到了评价模式的多样综合问题，比如强调定性和定量结合、模糊与精确结合、日常观察和系统测验结合、他评与自评结合，等等。这种评价模式多样综合的特点在今后将更加明显。
2．注重教学评价的教育性功能
在教学评价中，人们最初重视的是管理性功能。历史发展表明，过于关注管理性功能而忽视教育性功能的教学评价，往往给学生的身心发展带来消极影响。这样，在现代教学评价发展的过程中，教育性功能就逐渐受到了重视。它强调的是，教学评价作为教学活动的一个重要环节，应自觉地服务于教学宗旨，成为实现教学目的的促进性力量，促进学生身心全面发展。当前，教育性功能已逐渐突出出来，形成性评价和实质性评价的出现和发展，是有力的论据。今后，这一方面的功能将得到进一步的加强。
3．重视学生的评价能力的发展
在现代社会，人们面临着日益复杂的社会环境，只有具有良好的评价能力，才能合理地选择和行动。帮助学生发展评价能力，是现代社会对学校提出的重要要求。学生的评价能力需要通过评价活动才能发展。在整个学校教育活动体系中，教学评价是最基本的评价活动，是发展学生评价能力的基础性活动。教学评价的未来发展和改革，将突出通过评价培养学生评价能力的重要性。也就是说，要通过教学评价，使学生掌握有关评价的原理、标准和方法，给予学生评价自我和他人的机会，从而提高评价能力。
通过考察教学评价的历史发展和未来走向，我们得到的启示是：教学评价是不断发展和完善的；它的完善和发展，是科学性、教育性不断提高的过程，是辩证的多样综合的过程。
课程评价基本问题
1．什么是课程评价？
课程评价有广义和狭义之分。
狭义的“课程评价”是特指对课程计划、课程目标、教材在改进学生学习方面的价值作出判断的活动或过程，一般包括对课程目标体系的评价、对课程计划的评价、对课程标准的评价、对教材的评价等核心内容，它的实施一般是由受过专门培训的评价人员借助于专门的评价方法和技术而进行的。
广义的课程评价即教育评价，是指按照一定的价值标准，通过系统地收集有关的信息，对教育活动中受教育者的变化的诸种因素满足社会与个体需要的程度作出判断，并为被评价者的自我完善和有关部门的科学决策提供依据的活动。新课程改革中所涉及的课程评价改革即是在这种意义上的课程评价改革。
正确理解广义的课程评价概念，需明确以下两点。一是课程评价是一种价值判断活动，其结论要受到评价者教育价值观的影响。树立正确的教育价值观是有效开展教育评价、使教育评价对教育实践发挥正确的导向作用的必备前提。二是课程评价的对象阈限是“受教育者的发展变化以及构成其变化的诸种因素”。课程评价对象的范围很广，涉及教育的各个方面。课程评价的重点对象是学生，与培养学生相关联的各种对象都是现代课程评价的对象。它既包括参与教育活动的教育者、受教育者、教育管理和教育辅助人员，也包括对教育的各种活动场所和设施设备、各种教育工具和辅助工具等的评价，还包括对教育制度、教育方针、教育政策、教育目标、教育规划、教育管理运行机制、教育内容、教育措施等方面的评价。
2．课程评价的基本类型是什么？
（1）根据评价对象的不同，可将广义的课程评价分为学生评价、教师评价、学校评价、狭义的课程评价等。
（2）根据评价主体的不同，可把课程评价分为自我评价和外来评价。
（3）根据评价的目的不同，可把课程评价分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价。
（4）根据评价的参照标准或评价反馈策略的不同，可把课程评价分为绝对评价、相对评价和个体内差异评价。
（5）根据评价手段的不同，可把评价分为量性评价和质性评价。
3．现行课程评价存在的主要问题是什么？
一是评价功能失调，过分强调甄别和选拔的功能，忽视改进、激励、发展的功能。表现在学生身上，就是学生只关心考试得了多少分，排在第几名，而很少关心考试中反映出来的自身发展中存在的问题。
二是评价重心仍过分关注活动结果（如学生学业成绩、教师工作业绩、学校升学率等），忽视被评价者在活动的各个时期的进步状况和努力程度，忽视对日常教育教学活动的评价，忽视对教育活动的发展、变化过程的动态评价。
三是评价主体单一，基本上没有形成学生、教师、管理者、教育专家、家长等多主体共同积极参与、交互作用的评价模式，忽视了评价主体多源、多向的价值，尤其忽视自我评价的价值。
四是评价标准机械单一，过于强调共性和一般趋势，忽略了学生、教师、学校的个性发展和个体间的差异性。
五是评价内容片面，过于注重学业成绩，而对教师和学生在教育活动中体现和培养起来的创新精神、实践能力、心理素质、行为习惯等综合素质的评价或者相对忽视，或者缺乏有效的评价工具和方法。
六是评价方法单调，过于注重量化评价和传统的纸笔测验，对体现新的评价理念的新质性评价方法（如成长记录袋评价法、表现性评价法）不够重视。
七是对评价结果的反馈和认同，使评价的激励、调控、发展功能得不到充分发挥。
八是评价对象基本处于被检查、被评判的地位，自尊心、自信心得不到很好的保护，对评价持一种冷漠、应付、对立、讨厌、拒斥或者害怕、恐惧、逃避的态度，甚至出现欺骗、弄虚作假的行为。
4．新课程改革评价的基本理念是什么？
关于新课程改革的评价理念，在《基础教育课程改革纲要（试行）》中有明确的表述：
“改变课程评价过分强调甄别和选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。”
“建立促进学生全面发展的体系。评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平的发展。”
“建立和促进教师不断提高的评价体系。强调教师对自己教学行为的分析与反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多种渠道获得信息，不断提高教学水平。”
综观世界各国课程评价改革的发展趋势，结合我现阶段课程评价改革的实际，我们可对这一评价理念作以下阐释和理解：
（1）在评价功能上，由侧重甄别和选拔转向侧重发展。
（2）从评价对象上，从过分关注对结果的评价转向关注以过程的评价。
（3）在评价主体上，强调评价主体多元化和评价信息的多源化，重视自评、互评的作用。
（4）在评价结果上，不只是关注评价结果的准确、公正，而是更强调评价结果的反馈以及被评价者对评价结果的认同和对原有状态的改进。
（5）在评价内容上，强调对评价对象的各方面情况进行全面综合考察。
（6）在评价方法上，强调评价方式的多样化，尤其注重把质性评价和量化评价结合起来，以质性评价统整量化评价。
（7）在评价者与评价对象的关系上，强调平等、理解、互动，体现以人为本的主体性评价的价值取向。
5．课程评价的发展方向是什么？
“评价与考试的改革必须体现新的教育评价观念，要注重对学生综合素质的考查，强调评价指标的多元性，促进学生的全面发展；评价要保护学生自尊心和自信心，体现尊重与爱护，关注个体的处境与需要；评价应突出发展、变化的过程，关注学生的主观能动性，激发积极主动的态度；要将评价贯穿于日常的教育教学活动中，发挥评价的教育性功能。”《中小学评价与考试制度改革的基本框架（讨论稿）》已经向我们描述新课程评价的发展方向：评价的多元性，评价的主体性，评价的开放性。
6．我们的评价现状与新课程改革存在哪些距离？
（1）评价功能单一：过分强调评价的甄别与选拔功能，忽视改进与激励的功能。
（2）评价标准单一：评价的内容过于注重学业成绩，而忽视全面发展和学生个体差异。
（3）评价方法单一：注重量化评价，忽视质的评价，注重相对评价，忽视绝对评价和个人内差异性评价。
（4）教育评价主体“错位”：学生处于被动地位。
7．新课程评价的价值取向是怎样的？
新课程评价的价值取向是以学生发展为本，培养创新精神和实践能力。即在整个社会的宏观背景下，促进学生发展，促进学生知识、能力、态度及情感的和谐发展。以学生发展为本是课程改革的出发点和归宿。
一个高度发展的社会不仅仅是一个经济高度发达的社会，而且是一个精神文明同样高度发达的社会。时代的发展要求现代教育成为发展人的教育，把人的发展当作目的。正如《教育——财富蕴藏其中》对基础教育任务规定的那样：“基于学习需要，包括人们为生存下来，为实现发展自己的能力，为有尊严地生活和工作，为充分参与发展，为改善自己的生活质量，为作出有见识的决策，以及为继续学习所需的基本学习手段（如识字、口头表达、演算和解题）和基本学习内容（如知识、技能、价值观念和态度）。”就目前来讲，在教育价值观上，应变革长期以来只片面强调学校为社会发展服务的观念，确立教育促进社会发展和人的发展相统一的价值取向，强调以学生发展为本。
从课程开发到课程实施与评价的每一个环节，都必须建立在理解学生、尊重学生的基础上。学校的一切评价工作，都应体现这一价值取向，最终都是为了促进学生的发展，为学生的发展服务。“一切为了孩子，为了一切孩子，为了孩子的一切”，应当成为教育评价的基本价值取向。这种为学生终生发展高度负责的精神，应该贯穿于教育评价活动的始终。
8．我们学校对教师的评价是否也存在一些问题？我们应如何评价教师的教学？
对教师的评价是本次课程改革的一个重要组成部分。我们倡导的发展性评价就是为了更好地促进教师成长和学生发展的。对课程的评价，就包括了对教师教学的评价。现在现在教师碰到“做了很多探索，但是学生成绩不理想”的问题，原因就是“我们考的究竟是什么？”我们是否可以单纯依靠一个考试分数和结果就能检测到学生的所有特质呢？学生掌握基础知识固然重要，但学生的情感、态度、价值观、主动性、想象力、创造性或许是更加重要，至少是同样重要的。这些问题无法凭一张纸笔相加的试卷考查出来。新课程标准下，即使高考的内容也在发生变化，考试命题思路越来越着眼于学生综合能力的考查。在日常的考试中，着眼于全面衡量学生的发展和成长，这才是考试的重要内涵。
对教师的评价也不能简单地以学生某一阶段的成绩为依据。教师教学行为与考试是有着直接的关系的，但学生应试也爱着一些其他因素的钳制，不单是学生对学习内容掌握的程度，学生作为社会的一分子，也将受到社会、家庭、朋友和其他的学科老师的影响，同时他们也有生理和心理上的正常变化，把某次特定时间考试成绩的不理想归因于教师的教学，是一种不公正的评价。随着课程改革的不断深入，评价方式也会逐步完善。 |
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