中等职业教育专业课程体系开发_百度文库
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中等职业教育专业课程体系开发|
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你可能喜欢贯彻教育部教高[2006]16号文件精神，各专业至少要建设一门优质专业核心课程。如何建设优质专业核心课程？与大家探讨共性规律。您关注专业、课程建设理论吗？
一、专业核心课程的概念
1.核心课程
核心课程――以社会问题为中心的课程。职业教育核心课程是介于学科课程和活动课程之间的一种课程类型。不仅仅指在专业课程体系中的重要作用。
课程重心放在科技、经济、社会和生活问题的设计上，以学生解决问题为中心，把多门学科知识及技能围绕解决问题交织综合起来，随着过程问题的复杂化，不断提高科学知识和技能的深度和广度。
课程架构的逻辑基础是解决实际问题的相关性而不仅是学科知识的相关性。
强调学生参与社会的意识；以学生群体的需要为教育的基础；体现教与学、学与用的结合，注重学生分析问题、解决问题能力的培养。困难在于对教师的要求很高，教师必须深入实际，了解社会问题，结合教学要求编制课程。
2.专业核心课程的一体化特点
（1）理论实践一体化：在做中学，“做”是广义的做，“学”是自主的学。
“做”的内涵：行动导向教学过程的六个工作和学习步骤：资讯、计划、决策、实施、检查、评估，都是“做”的内容。
在基于职业情境的学习情境中，通过师生及生生之间互动的合作，学生经历自我建构的过程，在自己“做”的实践中，掌握职业技能和实践知识，主动建构真正属于自己的经验和知识体系（包括理论知识和实践知识）。
学生真正是学习的行动主体，为了工作（行动）而学习，通过工作（行动）来学习。教师是学习过程的组织者与协调人，一个好的教师应该是学习情境的设计者。
（2）多学科知识一体化：课程方案对有关的自然科学、人文社会科学的基础知识和专业技术的内容以及安全、环保、经济、法律规章、企业管理的教学，是采用一体化的方式进行的。在生产性实训基地实施的课程还有教学、实训、生产一体化的特点。
二、专业核心课程建设的基本思路
（一）专业核心课程建设必须清楚四个问题（溯源性课程思维：为何设这门课？）
1. 培养哪些人？ 生源基础和特点（学生学习时间与能力有限性）
2. 培养成什么样的人？ 培养目标和质量标准（人才成长类型差异）
3. 如何培养？学习何种课程？ 培养过程和方法（鲜明的特色）
4. 培养保障条件？ 师资、设施、环境、经费（要求显著不同）
高职学生特点：对逻辑性较强的学科性知识的学习和应试教育不太适应；学科性理论学习的积极性都不够高。具有适应形象思维的特点，相对来说，适于“在做中学”。根据学生自身的相对优势智力特点，找到适宜的学习方法，使他们实现其最好的发展？
（二）传统学科性专业课程需要改革
自从印刷术普及以来，学校教育对书本知识的学习给予了过多的偏爱，把师生禁锢在抽象的知识的牢笼之中，使用书本和班级授课制的教室几乎成为唯一的学习环境；这种单调而枯燥的学校生活严重扼杀学生的学习兴趣和创造力。
1、传统课程的严重不足：
1）只关注教学内容本身，没有在这些内容与岗位任务之间建立明确的联系。
这些课程的教材以直接叙述知识为主要编写方式，基本没有岗位任务的内容。即使是一些根据实践需要对知识进行严格筛选，所选内容都是非常实用的课程，也都认为这些知识在实践中的应用是后续的实践课程的任务。这样，课程就被人为地分割为理论课程与实践课程了。理论课程的任务是描述和解释学科知识，这种职业教育课程存在学科特征，难以培养职业能力。
2）教学方法主要是基于符号的讲授，符号化教材是主要的教学载体。教学是以教师讲授、学生个体记忆和理解为主要教学方法，绝大多数教学采取的是“粉笔+讲授”“多媒体课件+讲授”的形式。教师或采取“直接陈述”的形式，或采取“迂回陈述”的形式（启发式教学）。但是不论采取什么形式，这种教学方法的主要特征是：(1)以语言、文字等符号为媒介；(2)以记忆和理解为个体获取新知识的主要途径。因此必然把教学与教室、书本联系起来。
而职业教育应与普通教育有着不同的教学形态，职业教育源于古代学徒制，学徒制以模仿和实践为主要教学方法，教学与作坊、店铺相联系。
这两种教育两类课程所采取的教学方法，与其课程内容的知识的性质是相适应的。普通教育课程内容主要是理解知识，符号化的记忆和理解是获得这种知识的主要途径；高职教育部分学科性课程的主要教学方法亦采取“多媒体+讲授”为主的形式；而其专业课程内容应主要是“做”的方法和“做”本身，“做”是获得这种知识的主要途径。然而现代职业教育随着教育形式的学校化，其教学方法也完全偏向了普通教育。教学楼成了职业院校最为主要的建筑，在黑板上教修机器、教种田的状况至今没有根本改变。
3）重视学科知识的系统性，而非职业工作实用性。教师总是迷信系统地讲述知识的作用，重视让学生知道什么，而不重视会做什么。老师会以“做”太花费时间，或者学生多，每人分配到的时间少为理由，不认可实践教学，而事实上真正浪费时间的正是所谓系统的知识讲授。教师感觉“知识讲授”的效率高，然而学生能够掌握和运用的却很少。纯粹知识的学习，学生虽能快速积累知识，却始终游离于能力发展的途径之外。
2、探究课程改革难的原因：校内场地、设备的短缺，企业合作积极性不高都是原因，更重要的原因是： 1)领导和教师对职业实践理解不深刻。虽承认实践的重要性，但由于没有丰富的相关实践阅历，对实践的具体细节并不清楚，对其重要性也没有深刻的切身体会。2)教学组织难度大。教师少，学生多，班级规模大是我国职业院校的突出特征；因此优先选择讲授式的集体教学组织形式。3)缺乏相关课程体系及专业核心课程的设计。高等职业教育的多数学校和专业尚没有进人围绕“做”来设计课程的境界。
（三）专业核心课程改革思路――建设项目课程
1、高职教育课程改革的思路：课程改革是局部调整，还是要根本变革？
多年来，一直在对需要解决的问题进行局部调整。在有限学习时间内，增加实践教学环节和课时、增删教学内容、增设课程等。改革主流思路：降低理论深度，加大实践学时。以“数量”变化为主，仍遵循传统学科思路。
应从想清楚4个问题出发，准确定位课程目标和分析学生状况决定如何设置课程。
2、职业教育课程的本质特征是职业性。通常认为，职业教育更强调实践能力的培养，其实，其他类型教育也应如此。职业教育存在的基础是工作体系（物品生产和各类服务），其课程的本质特征是职业性。
曾经推行国际劳工组织MES模块课程模式、北美的能力本位（CBE）教学课程模式、澳大利亚TAFE课程模式、德国双元制的课程模式等，向实践导向模式发展。
MES课程重技能操作训练；CBE课程关注当前的工作任务和外显的知识与技能。
3、能力本位课程实际是任务本位课程。CBE课程开发以岗位职业能力为依据，主导权交由企业专家掌握，打破了学校教师由知识系统性开发课程的思路。其问题在于什么是职业能力，它与工作任务是什么关系，从CBE课程开发DACUM表看，要求用“会做什么”入手（很好），而不是从“具备什么能力”入手。认为，明确了一个岗位的工作任务，也就明确了它的职业能力，实际课程开发依据的是岗位工作任务。
任务本位课程能有效培养职业能力吗？认为，以工作任务为中心组织课程，就可以达到有效培养职业能力的目的。然而，如果设计的工作任务所选择的教学内容只是一些宏观的、原则性的知识，只是以工作任务为中心重组了原有的学科知识。
4、任务本位课程所确定的工作任务往往是岗位的职责任务。并不是真实工作情境中完成的一件件具体任务，是对这些具体任务进行抽象和概括的结果。课程存在缺陷：
例如，金属铸锻成形工艺员岗位，经过专家分析获得的工作任务（写进工艺学教材）：(1)审查分析零件图样及其结构工艺性；(2)选择成形方法和和工艺方案；(3)编制工艺路线；(4)绘制成形工艺图、坯件图和装配图；(5)制订工艺规程（选择设备、工具，确定工艺参数）和填写工艺卡片；(6)绘制成形工艺装备图样。这些其实都是概括性任务，在现实中工艺员并不是仅从事所列举的这些任务，而是针对一个个具体零件进行方案分析，涉及许多实践知识和相关知识。仅依据抽象的任务选择知识，则所获得的只是具有普遍性的关于金属成形的原理知识和工艺知识，学生真实职业能力未得到有效培养。
有专家认为，如果只是出于完成抽象工作任务的需要，将所选出的显性知识简单地叠加在一起，孤立地以任务为中心传授这些知识，缺乏具体工作任务内在逻辑关系的处理训练，这种课程模式在本质上与现有的学科课程并无实质区别，学习效果却很可能还不如现有学科课程，因为它仅让学生学习了一堆本不相关的零散的知识。这是任务本位课程曾受到许多学者的反对的重要原因。我们部分教师开发的课程就是这样一种情况。
5、任务本位课程往往对职业岗位的任务进行逐层分解（很细）。虽然增强了课程内容的岗位针对性，但是容易导致学生难以把握完整的工作过程，不利于形成个体完整的职业能力。只会完成一个个割裂的工作任务的人，能够“做事”，却不易“做成事”。它所培养的这种能力在某些分工过细的工作情境中有价值，例如生产流水线操作工。然而，随着科技发展、企业组织方式的变化，以及大量中小企业的存在，企业的经济生产方式正在发生着巨大的变化，企业对于从业者的要求呈现出一种集成化的趋势，企业更多需要的是能完成整个工作过程的完整的人。
同时，任务分解过细，不利于个体从整体意义上理解每一个工作任务。工作过程本身是完整的，它构成一个组织严密的系统，其目标指向的是企业的最终产品。在这个系统中，每项工作都是完整工作过程的一个环节，在这个系统中工作的每一个人，只有理解了整个工作过程，才可能最佳地完成他所承担的任务，也才可能最佳地与别人合作，确保整个体系的最佳运作。可见掌握完整工作过程，让个体从整体意义上理解每一个工作任务，对于培养适合现代企业组织模式的员工来说是非常重要的。
6、为何学生对实践动手也不感兴趣？
通常认为，高职学生由于智力类型所致，对学科知识为中心的理论知识学习兴趣不强，他们会喜欢动手操作；但许多老师们抱怨情况并非如此，高职学生对理论知识学习没兴趣，实践也往往不喜欢，在实训中很多学生不愿意动手。
是我们错误认识学生的学习优势吗？问题的关键是给学生提供的是什么样的实践，能否有效激发学习兴趣。如果实践仅仅是缺乏目标的重复性技能训练，则学生是难以感兴趣的，这也不是高职核心课程的实践重点。单纯的技能训练与纯粹学科知识的学习性质是一样的，即个体不能预期到目前的学习与他所向往的目标之间存在的高度相关性。因此，并非强调动手操作就一定改变了学习的性质，就一定激发个体的学习兴趣。
要改变这一状况，以任务为中心选择课程内容，要选择出大量具有很高实践价值的细节知识，彻底克服以任务为中心简单重组原有学科知识这一CBE课程的严重弊端，就必须有一个把经过抽象的工作任务进行回归的过程。实现任务回归的方法就是加入体现任务的载体，这个载体就是项目。按照这一理念，在项目课程开发中就有一个非常重要的环节，即任务的二度确立和知识的二度分解。要在任务本位课程的基础上，设计具体的项目，用以整合被分解了的工作任务，实现从任务本位课程到项目课程的跨越。项目课程并非任务本位课程的简单翻版，它是针对CBE所未能解决的一些难题所提出的一种新的职业教育课程模式。因此，要深刻理解项目课程的思想。
7、如何“做中学”？做什么？学什么？职业教育作为培养学生完成工作任务的职业能力的教育，无疑应当把“做”变成教学的主要形式。职业院校应当大幅度地压缩教室的面积，增加实训中心的面积；大幅度地压缩系统理论讲述的课时，增加实践教学的课时。然而要“做”，必然有个“做什么，取得什么工作成果”的问题，即需要用于做的载体：项目。这个看似简单的观点，却是目前阻碍一体化教学得以实施的重要障碍。
长期的知识传授型教学，不但降低了教师的实践能力，也破坏了教师的实践思维，以至于只关注实践的知识和技能，却很少关注实践的成果及其作用。课程的理论与实训仍是分离的，实训只是让学生反复练习操作技能，却不知如何用一个现实的工作成果去引领学生的学习。这种把“做”仅作为使技能更加娴熟的认识是十分肤浅的！
8、让“做”在职业教育课程中发挥应有的作用。
1）以“做”为中心组织课程，使学生快速进入到能力生长的路径。
2）“做”给学生提供了直接体验知识的实践应用的机会，激发知识学习的动机。
3）“做”能有效地促进学生对知识的主动建构，并使理论知识与实践知识，公共知识与个人知识，概念知识与经验知识以“做”为中心在个体认识结构中形成有机组织，形成灵活适应新情境的能力。
4）“做”的成果及产品，是评价学生能力水平的最为重要和有效的手段。
课程缺乏实践活动的载体，使许多先进的教学模式最终均流于形式。任务本位课程都有一个困惑，即虽然课程是以工作任务为中心进行组织的，但老师却是围绕任务讲知识，没有围绕任务展开情境性活动。结果是，经过艰辛改造的课程，并没有带来教与学方式的根本改变。因此，要彻底改变高职院校的教学形态，让学生真正做起来，培养学生的工作思维，就必须解决如何学的问题。这就要进行活动载体，即“项目”的设计。
9、从学习情境的角度设计课程。情境学习是指在要学习的知识、技能的应用情境中进行学习的方式。也就是说，你要学习的东西将实际应用在什么情境中，那么你就应该在什么样的情境中学习这些东西。“在哪里用，就在哪里学”。基础教育课程的“学习情境”是“与学生所学习的内容相适应的包含需解决问题的生活事件”。这意味着，我们要从在“什么条件下”转向在“什么场合下”思考课程知识的整合。这是两个完全不同的角度。前者是从知识功能的角度进行思考，后者是从学习情境的角度进行思考。
职业教育课程的“学习情境”是适应学生学习的工作任务，是在典型工作任务基础上设计的，用于学习的工作任务。具有职业性、实践性、真实性、复杂性、情感性、典型性、主体性、可变性等特点。学习任务是学习情境的物质化表现，它来源于企业生产或服务实践，能够建立起学习和工作的直接联系，但并不一定是企业真实工作任务的忠实再现。从学生实际出发,创设有助于学生自主学习的问题情境。
过去，我们往往认为只要围绕着工作任务给学生传授相关知识就可以达到目的，近来我们重视了技能，然而若我们希望课程能激发学生进行知识整合的学习心理机制时，就会发现仅仅从知识、技能功能的角度进行思考是远远不够的。只有在真实的学习情境中，当学生积极地完成具体任务(即项目)，努力地思考其中的实践性问题时，这些知识技能才有可能在学生的认知结构中与工作任务建立有机联系。
10、本科和高、中职课程如何区分？高职课程在内容层次上如何高于中职课程？增加理论难度，成为本科课程压缩型？增强职业性、实践性，与中职课程趋同？高职的“高”如何体现？显然应把专业培养目标定位在高于中职的预期岗位，在任务的层级上应有所区分。本科和高、中职课程的工艺设计都是抽象要求，但在很多情况下，仅依据抽象的工作任务，是难以区分的。如上述热加工成形的岗位职责任务，无论什么级别员工都要面对的；要加以区分，必须把任务具体化，结合具体成形的零件进行设计，尽管任务形式是相同的，如果零件的复杂程度不同，对职业能力要求将是有较大差异的。
三、校企合作开发工学结合的专业核心课程
（一）体现职业工作过程特征的教学模式必须有校企深度合作机制为保障
1.共同研究确定人才培养规格和专业人才培养计划；
2.共同确定工作过程导向的专业核心课程；
3.共同开发学生工作岗位、典型工作任务；
4.利用学校和企业两种教育资源，合作创设适宜的学习情境和课程实施条件；
5.合作建设教学文件、教材等教学资源；
6.共同制订学生工作和学习的考核评价办法；
7.在企业环境的课程实施过程中，共同管理和监控教学运行；
8.校企互相兼职，共建共管课程教学、岗位培训和合作技术开发的专兼职队伍。
在项目课程开发中，企业专家能发挥重要作用是两个环节：一是工作任务与职业能力分析阶段，企业专家的角色是提供工作过程中所要完成的任务，及完成这些任务所需要的职业能力的意见；二是教材编写阶段，企业专家就操作过程是否规范，所选设备和技术是否符合企业实际等具体问题提供意见。而这两个环节企业专家作用的发挥，均需要有教师预先设计的问题框架为条件。
课程开发中能够承担主要任务的还是学校专任教师。尽管企业专家有着不可替代的作用，但他们基本不可能承担课程开发中大量非常艰辛的文本编写工作，同时也缺乏课程开发的理论与方法。
（二）优质核心课程开发的前提是：
参看资料：
（1）专业核心课程开发指导手册第二章高等职业教育专业核心课程的开发技术
1-1.开展专业市场调研，撰写调研报告
关于XXXX专业人才需求与专业教学改革调研报告（规范文本）的要求
1-2.进行职业岗位分析，编制职业能力标准
（2）在2009年11月26日全国高等职业教育专业改革与教学资源建设工作研讨会暨国家示范性高职院校建设三周年成果展示会上
无锡职业技术学院顾京教授的讲座：说专业――以数控技术专业建设为例
2-1.调研的两个方面：■产业背景调研、■人才需求调研
2-2.产业背景调研主要调研成果：■本省重点产业；■核心产业、关联产业、附加产业；■具有优势的产品及设备；■产品结构提升、产品特征变化、技术领域转移、企业需求细分；■得出结论：已办专业如何调整？是否举办新专业？专业定位
2-3.人才需求调研四步走；■拟定调研方案，■获得就业岗位及岗位的升迁，■细化工作岗位项目，■征询企业毕业生的整体意见
主要调研成果：一：就业岗位，二：专业培养目标，三：企业要求，四：毕业生建议，五：岗位工作项目表
调研结果最突出的问题：
■75%以上的企业都希望毕业生具有工作经验
■课程教学内容与岗位工作关联度过低
构建高职专业课程体系必须解决的两个方面问题：
■建立岗位工作项目与专业课程教学内容之间的紧密联系
■构建适应高技能人才成长规律的高职课程体系框架
2.专业人才培养方案设计（核心内容是专业人才培养计划）
（1）设计较为理想的工学结合的专业人才培养方案。
根据国家教育法规要求、专业调研确定的专业人才培养目标和培养规格，开发课程门类，分配课时和安排课程，编制专业人才培养计划。例如我校的石油工程技术专业。
高职教育的课程体系包括公共基础课程和专业课程。公共基础知识与专业技术知识在高职课程中的地位是并列的，而不是依附的。
公共课基础课知识对于接受高等教育的职业人、社会人、国际人的素质养成是必需的，应遵循适度宽泛而浅显的原则。目前，公共课、基础课多以课堂学习方式为主。
专业课程包括专业核心课程、技能训练课、综合专业实践课程（如顶岗实习）和综合学科课程（如专业基础课）。
专业核心课程是按照工作的相关性而不是知识的相关性设置课程，应把实施过程设计成学生主动自我构建的学习过程；课程名称尽量采用动宾结构。
在企业的顶岗实习不要停留在自然学习状态，要建设为工作过程导向的课程，超越特定工作任务，体现与工作过程相结合的学习模式，实施规范的教学管理。
（2）拟订分步实施的改革计划和措施，通过转变教育思想观念，努力创造校内外条件，能够逐步实施课程改革计划，确定首先开发的优质核心课程。
（三）吸收企业实践专家深度参与课程建设的基本工作――典型工作任务分析
1、如何理解工作过程导向课程中的“工作过程”？
对“工作过程”这一内涵丰富的概念要从三个层面理解：
第一层面：经营过程，是课程选择的典型产品（含服务，下同）从企业签订单到订单完成的全部企业经营活动。
第二层面：生产过程，是企业为生产典型产品所组织的所有必要的活动。
第三层面：具体工作过程，是典型产品生产的具体工作步骤的流程。
课程对三个层面的过程都应该涉及到，但培养学生过程能力首先要考虑在第二层面生产过程上进行。企业对某一职业的最低要求不再依据掌握单项技术，而是依据掌握从事职业的特定典型工作过程来确定。工作过程知识是蕴含在工作情境中有效的综合的。
“过程能力”不仅表现在过程中的行动能力，而且还蕴含着从优化质量和提高效率的角度出发来构建过程和改变过程的能力。因此，用典型产品或服务引领的工作任务，应包括从业者能够参与构建的生产过程的任务和具体工作过程。我们培养的学生不是单纯的技术技能“工具”，课程要避免远离职业实践的“技术至上”的倾向。
2、实践专家是在课程团队预先设计的问题导引基础上发挥作用的。
工作分析小组的任务包括观察、访谈、记录、制作照片或草图、收集有关工作资料等5个方面。在调查之前，每位成员都应深入了解工作分析的引导问题。
3、选择企业和专家进行访谈。选择3～4家有行业代表性的企业；在每个企业，根据企业负责人的建议意见，选择有代表性的工作岗位的3～4位实践专家（之间没有上下级关系，在相应岗位工作过多年的本校或高等、中等院校毕业生更好）进行访谈。
对访谈会的成果进行综合，形成典型工作任务的详细描述方案。
职业工作任务分析的引导问题目录表
工作与经营
在哪些工作过程中涉及该工作任务？生产哪些产品或提供哪些服务？怎样获得原料（半成品）？如何接受任务？如何交付完成的任务？产品如何得到再加工？客户/顾客是谁？
被分析的工作岗位在哪里？照明条件如何？环境条件（如温度、辐射、通风、气雾、烟尘）对员工有何影响？员工在完成任务时有哪些肢体活动？
工作任务的内容是什么（如技术产品或技术过程、服务、文献整理、控制程序等）？该工作对象在工作过程中的作用是什么（如是操作设备还是维修设备）？
完成该工作任务要用到哪些工具和器材（如万用电表、扭矩扳手、计算机及应用程序等）？如何使用这些工具/器材？
如何完成工作任务（查找故障、质量保证方法、加工、装配）？
如何组织安排工作（如独立工作、团组工作、分工）？那些级别对工作产生影响？与其它职业或部门有哪些合作及如何分界？员工的那些能力发挥作用？
对工作的要求
完成任务时必须满足企业的哪些要求？顾客有哪些要求？社会有哪些要求？必须注意哪些法律法规及质量标准？同行业界默认哪些潜规则和“标准”？工人自己对工作提出什么要求？
与其它工作
任务的区分点
与其他典型工作任务有什么关系？与其他已完成的典型工作任务的分析有何可比之处？与企业中其他工作岗位的相同任务有何共同或不同之处？本岗位是否可能进行职业培训？
参见：欧盟……课题组．职业教育与培训学习领域课程开发手册[M]．高等教育出版社，2007：22～26．等文献。
（四）典型工作任务转化为课程的项目任务
真实过程中的工作任务往往非常复杂，学生难以一下子完成，需要进行简约化处理，拆分为若干适于过程导向教学的“学习性工作任务”；这些“学习性工作任务”在两个方向上不断扩展，一是从简到繁逐步提高任务的难度，学生能够不断自行获取有关知识；二是每一个学习任务都应该为完成后续任务创造条件，学习任务不断扩展直到学生完全掌握所要求的工作过程。
课程开发团队必须对典型工作任务进行职业情境的教学归纳，转为课程可实施的学习性工作任务。以实践专家访谈会形成的典型工作任务方案为基础，在课程学习目标、工作与学习内容、学习时间安排等层面进行具体化校本处理。
工作本位学习不同于工作过程中的自然学习过程，要超越特定工作任务。
必须充分考虑学生的基础和智力特点、学校和合作企业的教学条件。
通过对工作任务的职业情境的教学归纳，进而创设适合教学的“学习情境”使之具体化，即采用问题关联教学、项目教学和案例教学来实现。
过程导向的课程学习既要使学生获得成功就业的资格能力，又要使其能够自行完成资格能力的更新，即培养自行获取职业资格能力的能力。
转换过程中（形成教学文件及编写教材），涉及到工作程序、操作规范、技术标准、生产条件等具体问题是否符合行业企业实际，还要听取实践专家意见。
四、项目课程的建设思路
学习领域课程方案体现工作过程系统化的思想，需要企业与学校的密切配合。在目前企业难于配合教学的情况下，部分课程可以实施理论和实践一体化的项目课程方案。
（一）什么是职业教育的项目课程
职业教育的项目课程是指师生通过共同实施“项目”工作而进行教学的课程。项目教学是将相对独立的任务项目交予学生独立完成，从信息采集、方案设计与实施，到完成后的检查评价，都由学生负责；教师在教学过程中起到咨询指导、组织引导作用。
1、项目课程的几个概念：项目、任务、技能
项目与任务是最容易混淆的两个概念。“项目”是指具体产品、服务或决策，是职业活动中的实例，如烹饪专业中的糕点、菜肴，工艺美术专业中的作品等。
职业教育课程中的“任务”是一个有着特定含义的学术概念，它不是指日常的具体任务，而是经过抽象和概括后所获得的岗位职责的任务，如桌子的制作，即它是指木工岗位的工作任务，而不是具体个体的工作任务。
严格地说，技能是指肢体或智力操作，而项目是按照工作任务要求进行这些操作所获得的结果。如市场营销专业中，产品调研是一个项目，问卷编制、数据统计、数据分析是工作任务，运用问卷编制方法、使用统计工具是技能。
不能把产品制作或服务提供理解为大型的生产或服务项目，如生产一台整车，设计一个宴会等。按照这一思路开发的项目课程，其实就是现有的综合实训或是毕业设计。项目过大，(1)无法将知识和技能融合到项目完成的具体过程中；(2)无法遵照学习规律，按从易到难的顺序设计项目系列。因此，按照实用的思路，把一个零件的加工、一个故障的排除、一项服务的提供都理解为项目。对项目的微型化理解，使得开发以项目课程为主体的课程体系成为可能。项目必须是具有相对独立性的中间产品(或服务)。
也不能把项目仅仅理解为教师从企事业单位所承担的真实地研究或制作项目。按照真实性学习理论，以来源于企业的项目为中心组织课程，能最大限度地发挥项目课程的功能；但在实践中，我们很难根据教学内容及进度的需要及时从企业获得足够的、合适的项目。只要是来源自企业的项目即可，不一定要求是真实的，可以是模拟项目。
2、项目课程的定义
项目课程是任务本位课程的进一步发展，其开发要以任务本位课程为基础。徐国庆把职业教育项目课程定义为“以工作任务为课程设置与内容选择的参照点，以项目为单位组织内容并以项目活动为主要学习方式的课程模式”。这一定义包含两层涵义：
(1)以工作任务为课程设置与内容选择的参照点。课程划分的依据是任务边界。
不一定以典型产品或服务为参照点设置课程。以职业岗位工作任务为参照点设置课程，确保了项目课程以工作任务为核心选择课程内容。作为项目课程内容的知识和技能应当是完全职业化的，是与工作任务密切相关的。这一原理操作起来非常困难。
项目课程改革面临三大突破点：课程结构的重组，新课程内容体系的开发和项目体系的建构。其中，难度最大的是新课程内容体系的开发，许多时候教师们往往只是在围绕着工作任务重组原有的学科知识，并没有开发出更加实用的新知识，甚至没有把重组的知识形成一个体系。
(2)以项目为单位组织内容并以项目活动为主要学习方式。尽管项目课程是以工作任务为核心选择课程内容，但其课程内容组织并非围绕着一个个工作任务来进行，而是围绕着基于典型产品或服务的活动来进行。活动是项目课程的基本构成单位，而每一个活动是由若干具体工作任务构成的。这是项目课程对任务本位课程发展的关键之处。
因此，工作任务分析与项目设计是项目课程开发的两个非常核心的环节。没有工作任务分析，项目课程开发就不能准确把握工作岗位要求，课程内容选择也就缺乏依据；没有项目设计，这种课程就只是任务本位课程，也即能力本位课程，而不具备项日课程的特征。只有在工作任务分析基础上，围绕着工作任务学习的需要进一步进行项目设计，并在项目与工作任务之间形成某种对应关系，才能得到项日课程。
3、职业教育的四种课程模式。与普通教育课程以知识为主要构成要素不同，职业教育课程内容构成要素比较复杂，最为基本的有知识、技能、任务和产品(或服务)。知识和技能是完成任务所需要的条件，而产品(或服务)是完成任务所获得的结果。四个构成要素，就有四个参照点；以不同要素为参照点，便形成了职业教育的四种课程模式，即学科课程、技能训练课程、任务本位课程和项目课程。
学科课程强调让个体学习系统的学科知识；技能训练课程是让个体反复练习单项技能的课程，即俗称的实训；任务本位课程是以工作任务为中心来组织知识和技能学习的课程，此即为能力本位课程；项日课程则是以项目为参照点贯穿整个课程内容，让学生在以项目为载体所设计的综合化情境中学习完成完整工作过程，并获得相关知识和技能的课程。项目是否序列化是项目课程成立的前提，项目以附属形式存在的课程不能称为项目课程。可见，项目课程既不同于学科课程，也不同于技能训练课程和任务本位课程。
项目课程还有一层含义，即指以项目课程为主体的职业教育课程体系。职业教育项目课程改革，不只是要获得几门单独的项目课程；更重要的是要建立以项目课程为主体的课程体系。那么是否所有课程都应该或者说必须是项目课程呢?答案当然是否定的。任何一类或一级教育的课程模式都必然是多元的，这是由功能的多元化所决定的。
对职业教育而言，针对需要通过反复训练才能非常娴熟的技能，需要开设单独的技能训练课程；针对需要系统学习的理论知识，也需要开设单独的学科课程。但是，项目课程应当成为职业教育课程体系的主体。
（二）选择适合教学的项目
项目（或学习情境）的设计应以相对完整和相对独立的事件为单元。在技术领域里，所有的产品几乎都可以作为项目，在服务行业，所有具有整体特性并有可见成果的经营、服务工作也都可以作为项目。适合教学的项目具有以下特点：
1、来源于真实生产经营活动，与企业实际生产过程或经营活动有直接关系（包括模拟仿真项目）。
2、能够在校内外生产性实习基地实施或在校内仿真工作环境实现工作过程导向的内容转换。
3、项目能将理论知识和实践技能结合在一起，具有综合性。
4、具有一定难度，结合项目实施必须学习新的知识、技能，解决过去未遇到过的实际问题。
5、学生独立（或合作）收集信息、设计方案和制订工作计划、组织实施、检查评估，在实践中安排自己的学习。
6、有明确而具体的成果展示，可以评判质量优劣，师生共同评价工作成果和工作学习方法。
选择和设计项目是运用该方法的关键，既要满足教学要求又具有可行性。在项目教学中，切忌分解工作任务过细，将工作任务割裂开来，孤立地处理一个个工作任务，会使学生难以看到工作任务之间的联系，从而难以培养出学生弹性的职业能力。
（三）项目的设计
选择和设计项目要防止两种倾向：一是抛开工作任务，围绕专业知识学习的需要选择和设计项目（用项目教学法实施传统的学科课程）；一是机械地紧扣一个个工作任务设计项目；只要确保课程标准所规定的工作任务、知识和技能得到明确的学习，可以对项目进行开放性设计。项目应有多种形态，要注重开放性项目的设计，教学过程要开放。
项目与工作任务的对接模式：项目内任务循环、项目内任务层进、对应任务设项目
建议采用项目内任务循环的模式：例如，市场营销岗位有销售报表统计这项职责任务，包含制定销售统计报表、统计销售报表数据、分析销售报表数据等工作任务，其项目设计的理想模式不是针对每项任务分别进行项目设计，而是选择不同种类的销售统计报表作为项目，这些任务则构成某个报表项目的具体过程，这样工作过程本身是完整的，对培养学生的完成综合性工作任务的职业能力效果更好。几种模式也可交叉使用。
项目的类型：封闭项目和开发项目、单项项目和综合项目、模拟项目和真实项目等。
（四）项目教学的构成要素和基本特征
1、项目教学的构成要素：主要由内容、活动、情境和结果四大要素i构成。
内容：来自于真实工作情境中的典型职业工作任务
活动：采用一定的劳动工具和工作方法解决所面临的工作任务所采取的探究行动
环境：可以是真实的工作环境，也可以是仿真工作环境
结果：学生通过探究行动所学会的职业知识、职业技能和职业态度等
2、项目教学的基本特征：与传统的教学相比较有着自己的显著特征，强调
（1）以工作任务为依托组织教学内容；
（2）以学生为主体开展教学活动；
（3）以多样化的解决问题、完成任务的策略展示学习成果。在项目教学中，学习过程成为一个人人参与的创造性实践活动，注重的不是最终结果，而是完成项目的过程。
（五）项目教学法
1、项目教学法步骤
1）教师讲述清楚要完成的项目工作任务的内容、条件、目标，激发学生学习动力。
2）学生查询信息资料并独立制定计划（根据项目，可以分组讨论，做出决策）。
3）实施计划。学生在教师适当示范指导下尝试完成工作任务；如果学生由于缺乏必要的知识而难以完成任务，则由学生根据工作进展情况提出问题、分析问题；例如，完成这一任务需要哪些前期工作？需要具备哪些过程性知识？从而解决“怎样做”的问题；如果学生通过模仿能够基本完成任务，则应解决“如何做更好”的策略问题和工作过程相应的概念和原理的理解问题。学生通过工作经验积累和自主学习，以及专兼职教师的知识传授和指导，获得与完成工作任务密切相关的实践知识和理论知识。
4）检查、评价。检查工作任务是否已经符合要求地完成了，可以自我评价、互相评价、教师评价。提出下一次工作中需要改进什么。
2、项目教学法的关键点：
1）通过多种途径让学生深刻体验工作任务，而不能将工作作为附带性的教学环节。
2）联结任务与知识的关键是编制实践性问题，要把握学生自我建构和教师指导传授的平衡关系，高度重视贴近实际的复合型的学习情境的建设。
3、项目教学对教师素质提出了更高的要求。与传统的教学方式相比，项目教学对教师素质提出了更高的要求，在教学中教师将面临许多新的问题与挑战，主要体现在：(一)项目教学要求教师向企业实践专家学习，熟悉职业实践。(二)项目教学要求教师具有跨学科和团队合作能力。(三)项目教学要求教师具有创设学习情境的能力。(四)项目教学要求教师对自身在教学过程中的角色进行重新定位。
项目课程是行动导向和“一体化”教学理念的体现，就是让学生在真实的或模拟的工作世界中通过多元方式参与工作过程，完成典型的工作任务，并在完成任务的过程中，在与师傅、同伴的相互作用的过程中，逐步从新手成长为专家。
人文社会科学类专业的教学，采用项目课程情境学习的方式，有更广阔的天地。
（六）项目课程理论基础
建构主义学习理论：认为教学应从问题开始而不是从结论开始，让学生在问题解决中进行学习，提倡学中做与做中学，而不是知识的套用，强调以任务为驱动并注意任务的整体性。要求学生面对认知复杂的真实世界的情境，并在复杂的真实情境中完成任务。
杜威“做中学”教育理论：主要包括五个要素；设置疑难情境，使学生对学习活动有兴趣；确定疑难在什么地方，让学生进行思考；提出解决问题的种种假设；推动每个步骤所含的结果；进行试验、证实、驳斥或反证假设，通过实际应用，检验方法是否有效。这五个要素的实质是从实践中培养学生的能力。
情境学习理论：“在哪里用，就在哪里学。”第一，在知识实际应用的真实情境中呈现知识，把学与用结合起来，让学习者像专家、“师傅”一样进行思考和实践；第二，通过社会性互动和协作来进行学习。
五、专业核心课程定位和课程设计
1.课程性质与作用
课程的性质：课程是××专业的主干课程，是校企合作开发的具有工作过程特征的理论实践一体化、多学科知识一体化的专业核心课程。……
课程的作用：本课程在××专业高技能人才培养过程（非学科）中的地位及作用。
面对的专业学生基础和智力特点及学习类型、方法分析。
与其他课程的关系（前导课程、后续课程，必然显明专业课程体系现状）等。
要考虑本校的办学服务面向定位、课程所服务专业的社会人才需求、专业人才培养目标及质量标准（人才培养计划中的表述）毕业生的主要就业岗位及职业能力分析。
举例：谢冬梅老师起草的《热力设备运行》课程标准中“课程性质与作用”
2.课程设计理念
例如各类课程设计理念：终身学习的教育观、多元智能的学生观、建构主义学习观。
例如职业教育专业核心课程设计理念：“设计导向”的职教观、能力本位的质量观、过程导向的课程观、行动导向的教学观、校企合作的课程开发观。
3.课程设计思路
“课程设计思路”是指课程实施蓝图和路径的描述；包括课程内容确定的依据、内容组织安排的思路、教学模式及教学方法设计思路等。
例如，依据典型工作任务并参照相应职业资格标准选取教学内容，根据工作过程和学生的认知规律安排课程内容的顺序，实施工作过程(或项目)导向的教学模式等。
例如，以过程性知识（实践知识）为主、陈述性知识为辅；课程的学习情境设计要充分考虑学生的个性要求、学校的教学条件以及区域行业的特征。针对行业生产特点，设计学习情境，实施“课堂+井场”、“课堂与车间合一”教学模式等等。
举例：张红静老师起草的《钻井液配制与维护》“课程设计理念和课程设计思路”
六、课程目标（如何表述）
课程工作任务目标：学生应该能够完成的具体工作任务，把知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三者真正统一起来。
职业能力目标：基本职业能力和关键能力（专业能力、方法能力、社会能力）要求。
要突破“知识、技能”取向，课程目标是培养完成综合性工作任务的职业能力。
核心课程课程目标书写格式：建议更多采用“能或会+动作要求（程度副词+操作动词+操作对象）”的格式，减少使用“了解”、“熟悉”之类对知识掌握要求的动词。
例如，“能（会）操作（使用）……”(动作技能)、“能（会）分析（判断）……”(智慧技能)、“叙述（记录）……”(陈述性知识)、“能说明（描述、解释）……”(解释性知识)。
单元的教学目标是可操作性目标，应采用包括活动、条件、标准三要素的表达方式加以描述，尽量做到行为化、可观察、可测量。
七、课程内容与要求
课程的教学内容是理论与实践相融合、多学科知识相融合的，在课程以工作任务为核心的专业知识体系中，从初学者到高技能专门人才的职业成长过程中所需要的那些对实践至关重要的应用性知识，应是课程内容的首选；应将程序性知识中的处置性（经验性）知识和陈述性知识中的事实性知识紧密联系在一起，并融合必要的理解性和论证性的理论知识。
学习情境设计
子情境（子项目）
学习内容（具体工作任务）
要求（基本职业能力和关键能力）
1.（名称应是工作任务）
行为化、可观察、可测量
按照专业课程目标和涵盖的工作任务要求，确定课程内容和要求，说明学生应获得的知识、技能与态度。建议表述中，更多采用“能或会+动作要求（程度副词+操作动词+操作对象）”的格式，减少使用“了解”、“熟悉”之类对知识掌握要求的动词。
八、课程教学模式、教学方法与手段
1.教学模式设计
要对本课程采取的工学交替、项目导向、课堂与实习地点一体化等行动导向的教学模式进行简要介绍；对本课程所运用的项目教学法、任务驱动法、角色扮演法、案例教学法、情境教学法、分组讨论法、实训作业法、社会实践等教学方法的使用目的、实施过程、实施效果进行简要介绍。在教学中，学生真正“做中学”，就会激发学生探求知识的欲望，有效地促进学生对知识的主动构建。
2.教学方法与手段
对应具体学习情境1、2……（或项目或教学单元的重要教学内容）顺序逐一清楚地说明教学过程如何灵活运用项目教学法、任务驱动法、引导文教学法、角色扮演法、案例教学法、情境教学法、实训作业法、讲授法等各种教学方法，以及如何考核。
3.教学评价、考核要求
教学评价、考核的多元性，项目考评、产品考评、过程考评、报告考评、知识考评等，形成性评价和中介性评价相结合，要对知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等进行全面评价。
九、课程实施
1、教学条件
1.1软硬件条件
课程对校内生产性或物理仿真（实物模拟仿真）、半物理仿真（混合仿真）和计算机仿真（数字仿真）实训基地条件的要求，课程相关实训基地的职业氛围要求，主要配套的教学仪器设备与媒体要求。
校外实训基地及条件要求。
网络资源建设，如精品课程网站，网络课程资源。
1.2师资条件
要求课程教学团队是由专任教师和兼职教师组成的，具有“双师”结构特点。
对专任课教师的双师素质要求、企业工作经历要求，职业能力和知识结构的要求。
兼职教师的一线岗位工作年限要求、职业资格要求等。
十、课程资源开发与利用
教材编写参照学校《关于工学结合特色教材建设的指导意见》最后一稿。
[参考文献]
徐国庆．职业教育课程论[M]．华东师范大学出版社，，31～60，168～194．
徐国庆．学科课程、任务本位课程与项目课程[J]．
徐国庆．项目课程开发主体及角色[J]．
徐涵．项目教学的理论基础、基本特征及对教师的要求[J]．