课程的基本理论与基本理念(1)
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课程的基本理论与基本理念(1)
课程的基本理论与基本理念(1)
课程的基本理论与基本理念(1)教学设计的基本理念 第一节
课程的基本理论与基本理念
是人类社会生活的重要组成部分，课程是永恒的经典课题。我们都在使用着“课程”这一概念，但每个人对它的理解各不相同，处在新一轮国家基础课程改革的大背景下，我们有必要对课程作进一步的剖析和认识，形成基本的共识，规范和提升我们的课程实践和课程行为。
一、课程涵义的理解 在中国，“课程”一词最早出现在唐朝。唐朝孔颖达在《五经正义》里为《诗经?小雅?巧言》中“奕奕寝庙，君子作之”一句注疏：“维护课程，必君子监之，乃得依法制也。”这是“课程”一词在汉语文献中的最早显露。宋朝的朱熹在《朱子全书?记学》中亦提及“课程”，如“宽着期限，紧着课程”、“小立课程，大作功夫”等。朱熹的“课程”含有学习的范围、进程、的程式之义。 在西方，最早提出“课程”一词的是英国著名哲学家、家斯宾塞(H．Spencer)。1859年斯宾塞发表著名文章《什么知识最有价值》《What Knowledge is of most worth》，文中提出了“curriculum”(课程)一词，意指“教学内容舯系统纽织”。西方课程(curriculum)源于拉丁语“currere”。“currere”是一动词，意为“跑”，“curriculum”则是一名词，意指“跑道”(race-course)，根据这个词源，西方常见的课程定义是“学习的进程”(course of study)，简称“学程”。
实际上，课程理论和流派很多，即使同一理论渊源和思潮的学者，对课程定义的理解也不尽相同，可以说，有一个课程专家就有一种课程定义。综观多种多样的课程定义，大致可分为三类。
(一)课程作为学科 这是使用最普遍，也是最常识化的课程定义。谈到课程必然要谈到语文、数学、外语、音乐、美术等某门学科，课程就是学科，学科就是课程。《中国大百科全书?》中对课程这样定义：课程是指所有学科(教学科目)的总和，或学生在教师指导下各种活动的总和，这通常被称为广义的课程；狭义的课程则是指一门学科或一类活动。
这种课程定义片面强调了课程内容，把课程内容局限于源自文化遗产的学科知识，对学习者的经验重视不够。 (二)课程作为目标和 这种课程定义把课程看做教学过程要达到的目标、教学的预期效果或教学的预先。如课程论专家塔巴(H．Taba)认为，课程是“学习的”，奥利沃(P．Oliva)认为，课程是“一组行为目标”，约翰逊(M．Johnson)认为，课程是“一系列有组织的、有意识的学习结果”，等等。 在我国学校中，长期流行、影响最大的课程术语就是“教学”和“教学大纲”，两者几乎涉及学校制度中关于教学的方方面面，对课程设置、课程内容、课程实施及课程管理等进行规定，提出了要求。
这种课程定义把课程视为教学之前或情境之外的东西，把课程目标与课程过程、手段截然分开，并且强调了前者，完全忽视了对学生的学习过程和学习结果的关注，忽视了学生发展、创造空间的营建，忽视了学习者活生生的现实经验。 (三)课程作为学习者的经验和体验 这种课程定义把课程视为学生在教师指导下所获得的经验或体验，以及学生自发获得的经验和体验。如美国著名课程论专家卡斯威尔和坎贝尔认为，“课程是儿童在教师指导下所获得的一切经验。”另一课程论专家认为，“课程是学习者在学校指导下的一切经验。”最近的课程理论还非常强调学生自发获得的经验或体验的重要性。 这种课程定义重视了学生的直接经验，消除了课程中“见物不见人”的现象，消解了目标与手段、内容与过程的二元对立。但有些持这种定义的学者有些忽略系统知识在儿童发展中的意义。 新一轮基础课程改革在纲要中首次明确提出了我国基础新课程的培养目标，赋予课程以灵魂和核心，并提出了课程改革的具体目标，涉及课程目标、课程结构、课程内容、课程实施、课程评价、课程管理六个课程领域和范围，因此我们应积极重建我们的课程概念，这是整个基础的重大变革。 ――我们的课程概念应是一种以培养目标为灵魂和核心的课程概念。 ――我们需要一种将课程设计与课程实施、教学过程与学习过程统一起来的大课程概念。 ――我们需要一种一元与多元、同一与多样、集中与分享相结合的课程认识。 ――我们需要一种将课程的一般与个别、抽象与具体、共性与个性统一起来的活生生、动态变化的课程概念。
总之，我们应建立一种广义的课程概念，一种权利分享的课程概念，一种非预设的动态生成的课程概念。只有在这样的课程概念的指导下，我们才能全面深刻地认识和理解新课程的理念与策略，更好地实施和推进新课程。 二、课程理论的概述
课程理论是关于课程认识的知识及其体系。尽管课程思想源远流长，但课程作为一个独立研究领域从中分离出来却在20世纪初。据美国著名史学家克雷明教授研究认为，课程领域崛起于20世纪“进步时期”初年，“随着进步时期者专业培训的迅速增长，有关课程编制的文献日益增长，发展为一个独特的研究领域实体……”一般认为1918年博比特出版《课程》(The Curriculum)一书，标志着课程成为了一个独特研究领域。课程理论的迅速发展，形成了多种课程流派。对我国有较大影响的是理性主义的课程理论、经验主义的课程理论和建构主义的课程理论。
(一)理性主义的课程理论 理性主义的课程理论，也是一种知识中心的课程理论。它重视人类文化的传递，强调知识的意义和价值及分科进行教学与训练，在思想史中具有恒久的生命力。 1．“知识中心”的课程理念 理性主义的课程理论持知识中心的课程观念，认为知识的获得过程即真理的发现过程。因为真理是永恒的，所以知识也是恒久不变的，具有全真、全善、全美的特质和永恒的价值。知识体现了文化的共同性，是文化的核心。 要素主义的杰出代表、美国家威廉?C?巴格莱认为，知识有两种价值，即工具价值与背景价值：“知识可以作为背景，同时也可以作为工具，它的价值可以是解释的，也可以是功利的。”他认为前者能满足学习者当前的需要，解决学习者当前面临的问题，而后者则能对人的意识和行为产生深刻、持久和广泛的影响。 理性主义的课程理论，强调以普遍的、稳固的、基本的人类知识为课程的中心，强调重视“文化上各种各样的最好的东西，即共同的、不变的文化‘要素’”在中的地位和作用。 2．“学科中心”的课程思想 理性主义的课程观坚持按照科目分类设置课程，按照知识的逻辑顺序来组织课程。如我国先秦时期的“六艺”
(礼、乐、射、御、书、数)，古希腊的“七种自由艺术”(文法、修辞、逻辑、算术、几何、天文、音乐)，都体现了该课程思想。 在当代理性主义的课程理论中，钟启泉教授把“学科中心”的内涵和特点概括为“学问化”、“专门化”和“结构化”三个显著的特点。 学问化是指课程内容的知识必须是学问化的知识，只有学问化的知识才是适宜教与学的，以儿童兴趣、生活经验等为依据的知识不应纳入课程内容。专门化是指课程设置和课程结构中，学科应以独立的、专门的、体系化的面貌出现，课程内容不应打破学科界线，即强调课程的分科设置。结构化是指知识的组织和教学要强调“知识的结构化”与“结构化的知识”。通过形成和掌握结构化的知识，把握事实和材料的意义和逻辑。 3．“教师中心”的接受教学论
理性主义的课程理论要求一种以教师为中心的教学。师者，传道授业解惑也。教师是文化的传播者，知识的传授者，道德的训练者，具有一种“中心”或“核心”的地位，是教学的主宰者和控制者。与之相对，学生成了被动接受者。在这里，提倡的是建立教师的“权威主义”，教师与学生是权威和服从的关系；教学要有严肃性、性，有严格的标准和要求，学生的兴趣需要“必须经过教师的熟练技巧加以改造”；要通过系统的、严格的、循序渐进的训练，使学生掌握基本知识和基本技能，形成“群体的经验”和“成人的责任感”。 (二)经验主义的课程理论 经验主义的课程理论是20世纪初对传统课程理论进行批判的基础上形成的，它标志着课程理论从近代到现代的转变，代表人物是美国著名的哲学家、家杜威，他对课程领域的贡献是空前的。 1．“经验为基础”的课程理念
经验主义的课程理沦强调“以经验为基础”的课程理念。杜威的经验概念包含两层意思：一是经验的事物，二是经验的过程。经验是有机体与环境、人与自然之间的相互作用。以“经验”为基础，杜威提出了他的课程哲学的四个基本命题。 ――“即经验的不断改造或重组” ――“即生长” ――“即生活” ――“是一个社会的过程” 以“经验”为基础的课程哲学，使我们对和课程的认识扩展到了整体的、动态的、主观的、将来的(未来新创造的)领域和世界，将间接经验和直接经验、群体经验和个体经验等整合统―于学校职能中。 2．“儿童为中心”的课程设计 ――般认为，儿童、社会、文化(知识)是课程开发的三个基本向度。经验主义的课程理论真正重视了儿童的价值，杜威坚决主张不成熟的儿童是过程的基本因素，儿童的不成熟恰恰是他不断生长的条件。因此，课程设计与开发应坚持以儿童为中心，将社会、知识统一在课程的开发与实践中。 杜威提出了课程编制所要解决的四个问题： ――怎样才能使学校与家庭社区的生活关系密切? ――怎样使历史、文学、科学教材对儿童生活本身有真正的价值? ――如何使读、写、算等学科的教学在儿童平时经验的基础上进行，并与其他学科内容有机联系起来，从而使学生产生兴趣? ――如何适当地注意个别儿童的需要和能力? 由此可见，课程改造的思路以儿童的兴趣、活动、生活和生长为中心，把课程设计和开发的“社会”、“知识”的向度和基点整合起来。 3．“实践活动为中心”的教学论 杜威指出，“学校科目互相联系的中心点，不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是学生本身的社会活动。”经验主义的课程理论就试图通过“活动性作业”实现儿童与社会、儿童与知识之间的沟通。 这种活动性作业可分为不同水平的三个阶段： 第一阶段(4―8岁)，“做中学”。儿童主要从事直接的、外向的、社会的活动，学习怎么样做、且立即应用。 第二阶段(8．9―11．12岁)主要形成读、写、算、操作等能力。在学习中有意识地注意做事的正确方式、获得结果的方法。 第三阶段(12岁以后)，学习以分科形式展开的课程，掌握有组织的、系统性理论性的科学知识、规律和理论，学习科学的思维方法。
以杜威为代表的经验主义课程理论，坚持与课程的出发点是儿童及其活动，尊重儿童、解放儿童，让儿童成为学习活动的主人，充分发展其天性与个性。希望通过实践性活动来整合儿童、社会和知识，是一种“实践理性”的课程理论。 (三)建构主义的课程理论 这是目前成为热点和时尚的课程理论。建构主义有许多流派，其中认知建构主义与社会建构主义对产生了重要影响。 1．“知识建构”的和课程理念 ――“知识建构”是指知识是不能简单地进行传授的，必须通过学生已有的经验、方式和信念，在与知识之间的互动中，以积极主动的建构方式获得。 学生获得知识的过程，是意义发现的过程、意义赋予的过程，也是意义创造的过程。 ――“知识建构”过程实际上是学生的认知结构与认知策略、经验方式与情感态度发生积极变化的过程，是一种发展和提高的过程。 ――“知识建构”的主体是学生，是主动的、能动的、积极的知识建构者，决非知识的被动接受者。因此，教师要转变角色意识，成为学生学习的辅导者、合作者，学生应成为主动的探索者和自我管理者。 ――教学是一种以“知识建构”为核心，为之创设良好环境与支撑的过程。课程实施与设计主要是为学生进行“知识建构”创造“情境性”和“协作性”的互动环境，推动学生在“知识建构”中获得发展。 2．创设“学习环境”的教学设计思想 建构主义认为，课程与教学设计的主要任务是为学生的主动学习和知识建构创设一种真实而复杂的学习环境。 建构主义所指的“学习环境”，包括传统意义上的教学四要素“教师”、“学生”、“教材”和“媒体”，在此基础上，增加了三种新要素：
(1)情境。建构主义所说的学习环境特指一种真实而复杂的问题情境，并要求把学习任务全部置于情境中。 (2)协作。建构主义特别强调特定情境中学习活动的交往性、合作性、互助性，合作中的交流、沟通、讨论等群体互动对知识建构的意义与价值，希望通过社会交往在更高层次上促进个体的经验、方式与信念的内化和提升。 (3)资源。建构主义对资源的理解是多维的：一是将传统意义上的教学资源作为一种学习资源提供学生共享；二是将教师与教师提供的指导与帮助视作一种学习资源；三是将学习环境中的特定问题情境和合作性学习作为重要的学习资源；四是将与学生个体相对的学生群体作为一种学习资源；五是重视学习资源知识表现方式的多样化，认为进入学习环境，支撑学习活动的所有因素、事物、人物等都是学习资源。 3．倡导“主动学习”的教学策略 以学生为中心、以学习活动为中心、以学生主动的知识建构为中心是建构主义教学策略的核心思想。建构主义的教学策略强调四个基本环节，每个环节都充分体现主动学习的要求：
(1)情境创设。通过特定的情境，激活学生的问题意识，形成学习任务，展开学习活动；通过特定的情境，使问题与学生的经验产生联系，“同化与顺应”新知识，改组或重建认知结构，这是学生主动学习的启动环节。 (2)自主探索。学生自主探索解决问题的思路、途径和方法，是主动学习的实质性的环节。学生的主要任务是：形成解决问题的“知识清单”→确定搜集信息的途径和方法→搜集、分析和处理所需的信息→解决问题，完成学习任务。 (3)协作学习。学生在教师的指导下交流、讨论自主探索的学习成果，共享群体的智慧，拓展个体的知识视野，是形成学生表现、交往、评价和批判能力的重要环节。这是主动学习的拓展性环节。 (4)效果环节。主要包括个体的自我评价和学习小组对每个成员的评价。强调非量化的整体评价，强调学习过程的评价，提倡开放的、多解的、多元的评价，以充分反映学生的水平差异。
总而言之，“主动学习”就是要为学生营造发挥积极性、自主性和创造性的空间，让学生在自主探索中建构知识、运用知识，形成能力。 《课程的基本理论与基本理念(1)》一文由3edu教育网www.3edu.net摘录，版权归作者所有,转载请注明出处!
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试析我国基础教育新课程改革的主要目标和基本理念
进入以知识经济为本的新时代，随着世界范围政治、军事、经济和科技竞争的日益加剧，信息社会化和经济全球化的时代发展趋势进一步明朗，各国都不约而同的把教育摆在了社会发展的战略位置，大力度地改革和发展教育，已成为迎接挑战的主要对策。为回应新世纪对培养创新人才的需要，我国政府早在1997年就开始着手进行我国基础教育改革的准备工作。作为改革和发展基础教育的一项重大举措，其以2001年国务院颁发《关于改革和发展基础教育的决定》和同年6月国家教育部发布《基础教育课程改革纲要（试行）》（简称《纲要》）为转折点，进入了一个前所未有的崭新阶段。根据教育部的部署，从2001年秋开始，首先在38个实验区对新课程进行实验，从2002年秋开始国家级实验区由38个扩大到500个，到2003年基本完成。2004年秋，进入义务教育阶段新课程的推广阶段。2005年秋季中小学开学之前，要基本完成中小学各起始年级实施新课程的教师上岗培训任务，中小学阶段各起始年级原则上都要启用新课程。可见，当前基础教育课程改革已进入由点到面过渡的关键阶段。
此次基础教育改革，重建课程体系固然至关重要，但任何一项改革，都必须有广大教育工作者的积极参与。据此笔者认为，当前更重要的是要转变教师的教育观念，以造就一支符合新课程实施要求的教师队伍，因为教师是新课程的具体执行者和落实者。为了更好地理解和实施新课程，教师首先必须能够准确把握新课程改革的主要目标，以及新课程改革所体现出来的基本理念，只有如此，教师在具体地教育教学实践中才不至于重走传统教学的老路。在此，笔者想就自己的理解谈一点拙见，并殷切希望它能成为一块引玉之砖。
一、我国基础教育新课程改革的主要目标
在重建基础教育课程体系的过程中，国家课程标准的制定和课程目标的确立可以说是我国新世纪基础教育课程改革系统工程的重要&枢纽&，为新课程的实施、管理和评价提供了指针。本轮基础教育改革是在经历课程与教材改革的基础上进行的，充分考虑到现代社会发展、信息技术进步与学生性质变化等因素，确立了基础教育课程改革的总目标&&大力推进基础教育课程改革，调整和改革基础教育的课程体系、结构、内容，构建符合素质教育要求的基础教育课程体系。为实现这一总目标，《纲要》从宏观上对国家课程的总目标作了规定，同时也具体阐述了新课程的六大具体改革目标：
①改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。②改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，适应不同地区及学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。③改变课程内容&难、繁、偏、旧&和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。④改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、分析和解决问题以及交流与合作能力。⑤改变课程评价过分强调甄别与选拨的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。⑥改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。
在世界范围的教育改革浪潮中，人们越来越认识到教育，尤其是基础教育改革与发展的方向应当是推行国家素质教育。大力推行素质教育也是当前我国教育改革的主旋律，教育中一切工作的出发点和落脚点都必须围绕它来进行。课程作为教育中的核心部分，它的改革和发展也必须围绕这个主旋律。新课程之所以&新&，从改革目标上可以看出它具有以下几个显著特点：
首先，它实现了课程功能的转变。课程功能的转变，是当前世界各国进行课程改革的首要目标，它能使新一代的国民具有适应21世纪社会、科技、经济发展所必备的素质。我国本次课程改革在《纲要》中也是首先确立了课程改革的核心目标即课程功能的转变(如目标①)，它从单纯注重知识传授的倾向转变为引导学生学会学习、学会合作、学会生存、学会做人，打破了传统的基于精英主义思想和升学取向的过于狭窄的课程定位，而关注学生&全人&的发展。这一根本性的转变，对于实现新课程的培养目标，在基础教育领域全面实现素质教育，培养学生具有社会责任感、健全人格、创新精神和实践能力、终身学习的愿望和能力、以及良好的信息素养和环境意识等都具有极重要的意义。
其次，新课程密切了课程内容与生活和时代的联系。在目标②中，课程内容的转变，力争反映现代科技发展的新成果，使课程具有时代精神，不再单纯以科学为中心组织教学内容，不再刻意追求科学体系的严密性、完整性、逻辑性，注重与学生的经验结合在一起，使新知识、新概念的形成建立在学生现实生活的基础上。使课程内容切实反映学生生活经验，努力体现时代特点，将会有效地改变学生学习生活和现实世界相脱节的状况，能极大地调动学生学习的主动性和积极性。
第三，新课程在很大程度上改善着学生的学习方式和教师的教学行为。以往长期的灌输式学习使学生变得内向、被动和缺少自信，自然也就窒息了人的创造性。此次课程改革首先通过课程结构的调整，使儿童的活动空间和时间在课程中获得有效的保障，并在新课程标准中倡导通过改变学习内容的呈现方式，来确立学生的主体地位，促进学生积极主动地学习。同时倡导学习过程转变成学生不断提出问题、解决问题的探索过程，并且能够针对不同的学习内容，选择丰富多样的适合学生个人特点的学习方式。
学生学习方式的改善和改变，一般要以教师的教学行为的转变为前提，因为教师的教学行为对学生的学习方式存在着一定的制约性。学生学习方式的这种变化，意味着作为教育者的教师必须更多地关注学生的学习过程和学习方法，关注学生是用什么样的手段和方法、通过什么样的途径获得知识。因为获得知识的过程和方法不一样，由此带给学生真正意义上的收获就不一样，对学生终身发展的影响也就有可能不同。从这个意义上讲，教师教学行为和学生学习方式能否从根本上发生转变，可以视为本次课程改革成功与否的重要标志。
除以上几个显著的特点外，新课程进一步加强了学科之间的联系，加强了科学精神与人文精神的渗透与融合，促进了课程综合化的发展；新课程进一步强化了课程的选择性，允许学生对问题有自己的独特见解，从而为学生的个性发展留下充分的空间等等，也是新课程不可忽视的特色。
二、我国基础教育新课程改革的基本理念
在当前这种国际化教育改革和发展的趋势下，它的确为我国基础教育提供了发展的契机。我国的基础教育，正在努力实现在时代精神的指引下促进新时期的教育转型，在这种转型中它体现出了新时代基础教育课程改革的基本理念，即：呼唤人的主体精神，开发课堂教学的生命潜力，使全体学生都能在主动学习中得到生动活泼的全面发展；教育应致力于推动教师和学生生存状态的转变，注重学校日常生活，关注学生个性发展和经验的增长，使学生在点点滴滴的日常生活中获得健康发展。
《纲要》中明确指出：&教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。教师应尊重学生的人格，关注个体差异，满足不同学生的学习需要，创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都能得到充分的发展。&课程改革所倡导的这种新理念，必将深刻地影响、引导着教育教学实践的转变。
大量实践证明，教育理念决定和制约着教育行为。这种制约性主要体现在三个方面：一是人才观，二是质量观，三是教学观。人才观、质量观又决定着教学观，最直接地体现就是对教师的教学行为的决定作用，即通过教学行为可以明显地判断教师教育思想的归属。如传统的人才观，导致为少数人而教；传统的质量观，导致为升学而教；而传统的教学观则集中体现为教而教，为教知识而教，固守&教师&&知识&&学生&的教学路线。现代教学观念体现为学而教，为育人和人的发展而教，它执行&教师&&学生&&素质&的教学路线。两相对照，我们不难发现传统的课堂教学，既忽视了作为独立个体，处于不同状态的教师与学生在课堂教学过程中的多种需要和潜在能力，又忽视了作为共同活动体的师生群体，在课堂教学中多种形式的交互作用和创造力，这是忽视课堂教学过程中&人&的因素的突出表现，是一种见&物&（如书本及学生的成绩等）不见&人&的教学理念。
现代教学理念却与之迥异，它从生命的高度，用动态生成的观点，来整体审视现代课堂教学，并着力于开发课堂教学的生命潜力。首先，认为课堂教学应当被看作师生一生中一段重要的生命历程，是他们生命的、有意义的重要组成部分。对于学生而言，课堂教学是其学校生活的基本构成，它的质量，直接影响学生当前及今后的多方面发展和成长；对于教师而言，课堂教学是其职业生活的最基本构成，它的质量，直接影响教师对职业的感受与态度，以及教师专业的发展和生命价值的体现。可见，课堂教学对于其中的参与者都具有个体生命的价值。其次，认为课堂教学的目标应全面体现培养目标，促进学生生命多方面的发展，而不是只局限于认知方面的发展。把课堂教学目标局限于发展学生认知能力，是当前教学论思维局限性的最突出表现，它把生命的认知功能从生命整体中分割出来，突出其重要性，只把完整的生命当作认知体来看待。第三，认为课堂教学蕴含着巨大的生命活力，只有师生的生命活力在课堂教学中得到有效发挥，才能真正有助于新人的培养和教师的成长，课堂上才有真正的生活。正因如此，有人才认为&教学即成功&，就是说如果&教&的行为未达成有效的&学&，那么这种&教&就不是真正意义上的教。
当代教学理论的研究走向也表明，它已从传统的自然科学为基础，注重因果必然联系为核心的科学思维逻辑，转向了以整个人类文化世界为基础，注重以理解为标志的现代人文精神。当代教学理论尤为关注对教学实践活动主体的价值、行为、意义的理解与阐释。&儿童和老师不是脱离现实的天使，不是教与学的机器，而是社会中相互联系的复杂迷津联系在一起的完整的人&。人通过教学塑造了自己，因而在教学中必然包含着人的主动创造精神，而当代教学理论与实践，正是试图通过人与教学现实矛盾的合理阐发和精妙化解，来表达一种合理的良性循环的价值追求。以审视历史、反思现实、面向未来的向度来对照现代课堂教学，开发课堂教学的生命潜力，则是其精髓所在。其要义，即为使全体学生都能在主动学习中得到生动活泼的全面发展。这就是新课程的教育理念。从中我们不难发现，贯穿其中的是对人的主体性的强烈关注，因为，教育作为一种培养人的社会实践活动，是人&直接以塑造和建构主体自身为对象的实践领域&。现代教育培养的人应该是有主体性的人，只有这样的人，才能主动、积极地参与社会生活，并为社会进步作出贡献。从这个意义上讲，教育在本质上是对受教育者主体性的培育过程；课堂教学，则应成为开发生命潜力、发展主体活力的主阵地。诚如日本教育家小原国芳在《完人教育》中所言：&我们只想把出发点归之于&人&。回到人！只进行&人的教育&无论主观愿望如何，回到人，进行&人的教育&便会有真正的教育。&据此，我们说只有&回到人的教学&才能称为真正的教学。
因此，笔者认为，以育人为本，重视人的自我发展和完善的需要，把人的发展本身作为目的和核心，确立受教育者在学习活动中的主体地位，激发他们的自觉性和能动性、自主性和创造性，自觉地以学生主体意识的增强、主体地位的确立、主体能动性的扩大和主体力量的释放为己任，建构学生丰富而全面的主体性，把学生培养成为社会历史活动的主体，从而推动社会的发展与进步，理应成为教育者的理性追求和教学实践的动力之源。同时，这也是教师面对新课程的教学行为所应达到的境界和努力追求的目标。
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