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初中语法导学案精选.doc 30页
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初高中语文衔接课程方案?课程背景　镜头一：“我初中时语文学习还算不错，怎么到高中就考这样的低分呢？天啊，这高中语文可怎么学呀？”一个初中时的“语文尖子生”初入高中就有了“无奈”的窘境。镜头二：师：这么简单的内容，初中怎么就没学过呢？生（齐声答）：真没学过。师：你们语文现在学些什么？怎么连动词、名词、形容词都弄不清呢？……近年来，伴着素质教育开展，随着高中教学的深入，上述这些现象屡见不鲜。其中折射的是初高中语文教学的不衔接。由于初高中对学生在语文素养方面的要求衔接不到位，特别是初中新课程有淡化、弱化现代汉语知识倾向，从而使学生无法适应高中的学习，这些都凸显了高初中衔接教学研讨的重要性和紧迫性。因此，作为高中语文教师有义务，有责任去了解学生的不足，帮助学生完成初高中语文学习的衔接与过渡，从而使高一学生能迅速适应高中语文学习。而要做好初高中语文教学衔接，必然要了解初高中语文新课程对学生的要求以及教学中面临的问题与现状：?一、新课程要求的阶段性?高中和初中是两个区别比较大的学段，它们几乎各自成为两个封闭的系统。国家将高中和初中分为两个阶段，这就决定了课程标准的基本要求会有所不同，会有各自阶段性的特点。这也是造成高中语文和初中语文在教学上互不衔接的一个主要原因。整个中学阶段无论是教学方式、学习方式、思维方式、学习习惯还是知识技能、情感态度、价值观都应该体现着系统化和一致性。因此由于教学目标的不一致，必然导致教学内容、教法学法、教学评价等等方面的区别。?二、初高中课程标准的比较?（一）全日制义务教育初中阶段《语文课程标准（实验）》淡化现代汉语语法、修辞知识。?1．《语文课程标准（实验）》“教学建议”：“在阅读教学中，为了帮助理解课文，可以引导学生随文学习必要的语法和修辞知识，但不必进行系统、集中的语法和修辞知识教学。”?2．《语文课程标准（实验）》“评价建议”：“语法、修辞知识不作为考试内容。”?3．语法修辞知识在初中语文课本中所处的位置：?七年级下册：P270附录《汉语词类表（实词）》?八年级上册：P269附录《汉语词类表（虚词）》?八年级下册：P256附录《短语结构类型表》、《句子成分简表》?九年级上册：P264附录《复句常用关联词语一览表》、《常用修辞格简表》?（二）高中对现代汉语语法修辞的要求较高。1．高中《语文课程标准》（实验）“课程目标（必修课程·阅读与鉴赏）”中提出：（现代文）根据语境揣摩语句含义，运用所学的语文知识，帮助理解结构复杂、含义丰富的语句，体会精彩语句的表现力。2.高中《语文课程标准》（实验）“课程目标（选修课程·语言文字应用）”中提出：联系语言文字应用中的现象和问题，阅读有关著作，尝试用所学知识和方法作出解释。三、教学与评价现状：由于初中课标没有具体说明“必要的语法和修辞知识”所包含的范围和对象，教材中也只附录了词类、短语、句子成分和常用关联词语的简表，必然导致初中语法教学的难以保障和落实。因课程标准中“语法知识不作为中考内容”的要求，故中考语法修辞知识的考查只能隐性地进行，例如通过辨析修改病句来间接地考查语法，通过仿句间接考查修辞。老师们平时在阅读教学中虽或多或少能讲授一定的语法修辞知识，但存在以下现象：随意性大，缺乏系统性；语法、修辞专项训练较少或根本没有训练；语法教学的要求尺度不统一。?四、基础知识标准差异断层?1．语言学知识的断层。初中要求了解“必要的语法知识”、“常用的修辞方法”，高中要求“联系语言文字应用中的现象和问题，阅读有关著作，尝试用所学知识和方法作出解释”。比如语法知识问题，语言可划分为语素、词、短语、句子、句群五个基本能级单位，那么初中语法教学至少应该落实这五个问题。但由于初中课标没有具体说明“必要”所包含的范围和对象，加上现在初中语法只学不考，所以目前初中教材、教学中没有“语素”“句群”知识的介绍，介绍了的语法知识也得不到教学保障。而高中课标中也只提对文言文语法知识的要求，既没有提及对初中语法知识的补充要求，也没有进一步的“语义、语境、语体、语用”知识介绍。所以在语法知识标准上初中课标缺乏具体的铺垫，高中课标缺乏进一步的补充和提高。2.文章学、文艺学知识的断层。修辞方面的知识应该属于文章学或文艺学的知识。而课程标准初中阶段的“表达方式”“作品知识与文化常识”“写实与虚构”，高中阶段的“文学体裁”“背景材料”“领悟内涵”“表现手法”“艺术表现力”等这些问题也是分别属于文章学或文艺学的知识。但是很明显的是，除了初中教材上附录了一份《常用修辞格简表》，无论初中课标还是高中课标，关于文章学或文艺学的其它基本知识系统均没有任何介绍。所以教师和学生教学中很难对这些知识进行分类和区别，感觉这些知识特别混乱和零碎。如高中课标的“表现手法”与初中课标的“表达技巧”就是一组容易混淆的概念，而修辞手法的上级概
正在加载中，请稍后...在只想达到能用英语交流看懂英语文章的水平的情况下，是否应像初高中那样反复学习分析英语语法？ - 知乎141被浏览10977分享邀请回答6012 条评论分享收藏感谢收起8添加评论分享收藏感谢收起查看更多回答&&澳门十三第送38元彩金
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澳门十三第送38元彩金延伸阅读英语语法教学的困境与突围
[摘&要]：本文首先借助问卷和访谈了解国内中小学英语语法教学现状与困难：包括（1）理念与现实的冲突；（2）教师对语法内容的把握；（3）学生不感兴趣；（4）缺乏有效的实践；然后对这些困惑和问题的原因进行了分析，笔者认为其根源在于教师学科素养和职业素养与新课程提出的教学目标和要求不匹配，具体表现在（1）知识观和能力关系的理解；（2）语法观和语法教学观；（3）英语水平；（4）语言学素养；（5）语法教学内容和方式的把握。最后，针对这些问题提出了改进语法教学效果的建议：（1)坚持知识能力结合的教育观 ；（2)客观认识语法教学的价值； (3)提高教师的英语语言文化水平；（4)补修语言学类课程强化；（5)更新语法教学内容，提高语法教学技能，探索语法教学新路径。
[关键词]：英语；教学法；语法教学；教学语法
语法教学在学校外语教学中占有重要地位，谈外语教学，从来就绕不开语法教学的话题。“两千五百年来, 语法教学几乎是外语教学的同义词”（Rutherford:1987) ，“语言学习从根本上说就是语法学习, 其他一切都是误解”（Corder:1981)。
针对语法教学而展开的讨论和改革，是近十年英语新课程实验的一个重要方面。2001年颁布的《义务教育英语课程标准》（实验稿）前言中明确提出：“此次英语课程改革的重点，就是要改变英语课程过分重视语法和词汇知识的讲解与传授、忽视对学生实际语言运用能力的培养的倾向。强调课程从学习兴趣、生活经验和认知水平出发，倡导体验、实践、参与、合作与交流的学习方式和任务型的教学途径，发展学生的综合语言运用能力，使语言学习的过程成为学生形成积极的情感态度、主动思维和大胆实践、提高文化意识和形成自主学习能力的过程” 。
新课程启动至今十年过去了，语法教学理念上仍存在一些模糊认识，课堂教学实践中还有不少困惑和问题，因此仍有必要继续展开讨论。本文首先通过调查访谈，进一步了解中小学语法教学的现状以及教师对语法教学的主要困惑，接着尝试分析了其中的原因，最后对语法教学从内容革新到教法改进提出几点建议，希望能对提高基础英语语法教学的整体效益有所启发，进而对推动英语课程改革有所助益。
二、语法教学现状与困惑
为具体了解英语语法教学现状和目前存在的问题，我们通过网络平台，就语法教学的相关情况对小学、初中、高中三个学段的638名一线教师进行了随机的问卷调查（其中小学308，初中198，高中132）问卷结果整理如下。（统计结果只保留整数）
（一）语法教学现状调查
1．您经常给学生补充教材之外的语法内容吗？（问卷：单选）
A. 基本上依据教材，较少补充教材之外的语法内容
B. 教材内容不够，经常补充教材之外的语法内容
表1：英语教师是否补充教材之外的语法内容
调查显示，小学58%，初中18%，高中0%的教师选择了A项（基本不补充语法内容）；小学42%，初中82%，高中100%的教师选择了B项（经常补充）。可见，感觉教材中的语法教学内容不足，给学生补充教材之外的语法知识内容，是小初高三段教师的普遍做法，尤以初、高中教师为甚。
2．教材之外，您最常参考的语法教学资料来源是什么？（问卷：多选）
A. 与教材配套的《教师教学用书》（小学43%，初中21%，高中16%）
B. 专门的语法工具书（小学13%，初中50%，高中52%）
C. 其他教辅资料（小学21%，初中47%，高中42%）
D. 期刊报纸（小学32%，18%，9%）
E. 网络资源（小学58%，初中49%，高中42%）
F. 自己总结（小学11%，初中21%，高中32%）
调查显示，在补充语法教学内容时，小学主要参考教师用书和网络资源，初、高中教师更多地参考专门的语法工具书和其他教辅资料。
表2：英语教师语法教学的参考资源&
3．语法教学大概占用您总教学时间多大比例？（问卷：单选）
A. 10%以下（小学62%，初中13%，高中3%）
B. 11－20%（小学24%，初中43%，高中17%）
C. 21－30%（小学4%，初中38%，高中46%）
D. 31－40%（小学0%，初中6%，高中28 %）
E. 40%以上（小学0%，初中0%，高中6%）
调查显示，小学半数以上占总教学时间10%以下；初中教师多数占11-30%；高中多数占21-40%。&
表3：语法教学占教师教学时间的比例
4．您教学中经常用什么样的方式教语法内容？（访谈）
经对访谈内容进行归纳梳理，我们发现目前初、高中教师最常用的语法教学方式依次是：（1）随堂讲解教材课文和对话中的重要语言点，适当拓展补充；（2）拿出专门课时系统归纳总结和补充讲解语法专题；（3）做语法练习题，然后讲题。其中第一种方式日常教学中用的最多，第二和第三种方式集中用于考试前后。整体上看，多数教师平时的语法教学基本上仍沿袭课改前的做法。小学语法教学方式与中学有较明显差别，小学教师常用的语法教学方式包括：（1）翻译并讲解一些语法规则；（2）总结、补充一些课外的语法知识；（3）基于交际法、任务法的教学游戏活动。另外，有3名教师表示自己经常采用小组活动和游戏方式教语法。
以上四项调查结果告诉我们，初、高中英语语法教学的内容、参考资源、占用时间和教学方式等方面较课改前未发生明显变化。
（二）教师对语法教学的困惑
利用中小学英语骨干教师“国培”项目、实验区教材培训和教研活动的各种机会，我们对英语语法教学中目前的主要问题和困惑进行了多次访谈，访谈素材分类梳理后归纳为以下四个方面。
1. 不知如何处理新课程理念与现实需要之间的矛盾。新课程英语教学改革突出综合语言运用能力的培养，倡导任务型和交际化的教学模式，但教师觉得这些方法在日常教学中不太实用，或不清楚如何具体有效地操作。教材培训、优质课评选等活动中，对显性的语法教学大家往往心照不宣地采取回避策略，但日常教学中则仍沿袭传统的教学方法。经了解，新方法的使用中主要存在三方面困难，一是教师对这些方法不熟悉，尤其是在大班教学条件下，担心操作不好会出问题，所以干脆不去冒险；二是这类方法比较费时，与有限的课时和教学进度有冲突；三是用新的方法教授语法内容时，教师总担心学生的基础会不够牢固而影响成绩。因为新课程理念导向和日常教学的矛盾没有真正得到解决，所以培训、赛课、教研与日常教学、考试评价之间的在理念和实际操作中常出现不一致。用一位受访教师的话说，“岂只是两张皮？是多层皮”。教师们普遍感到“困惑”和“纠结”，不少教师仍然对“语法到底教不教、怎么教”感到十分困惑。
2. 对语法教学的内容和要求，教学中把握起来有困难。2001和2012两个版本的《英语课程标准》中，对各级语法知识和技能目标要求的表述都比较笼统，加之课改后的实验教材，语法内容普遍减量，编排上比较分散，多是采取隐含的方式呈现，不像以前教材中分专题集中，教师反映理解起来感到模糊，觉得对课堂语法教学的指导没有以前明确。由于教学惯性或现实需要，很多教师感觉教材中的语法教学内容不能充分满足教学需求，所以经常要自己去查找各种资料进行补充。现在教辅资源固然很丰富，网上查资料也很方便，但教师自己查资料备课，常遇到两方面问题：一是因为教学任务重、备课时间相对不足，拿出很多时间自己去查资料有实际困难；更重要的是，不少教师对教辅和网络资源内容的准确性、科学性、难度和针对性常“有怀疑”，但又觉得自己“判断鉴别能力不够”，因此，特别希望教材出版社或其他专业机构能为师生提供更明确、系统、权威的语法教学参考资料。
3. 很多教师重视语法教学，但相当一部分学生不太感兴趣。无论理念上的冲突是否得到解决，多数教师出于经验和应试的压力，对语法教学还是投入了大量的时间精力。几乎全部的初、高中英语教师和约三分之一的小学英语教师都表示由于考试、升学和教研的要求等因素，平时都比较重视语法教学，付出的努力很多，但同时又苦于教学效果不是很理想。教师们找不到原因，只是普遍认为现在的学生没有以前的学生那么刻苦，不太喜欢下扎实的功夫，不少学生对语法不感兴趣，甚至厌学，所以整体上教学效果不理想。
4. 认同新的教学理念，但教学实践中变化不大。经过十多年的培训和研修，目前英语教师对新课程提倡的交际教学法、任务法等外语教学理念认同程度已经比较高（杨贤栋赵继光, 2011），现在的问题是，实际教学中很多教师仍然“经常找不到感觉”。一方面语法必需教，另一方面又缺乏具体有效的教学方法供参考，所以很多时候只能“在原来的老办法上稍变变花样”。三个学段相比较，小学英语的语法教学更多样、更开放；初、高中教师虽然有变化，但“变化真的不大”；高中的语法教学变化最小。访谈中不少高中教师表示，虽然教材的语法内容减量了，但由于高考备考的需求，实际课堂教学中高中语法教学内容比课程改革之前更细、更全了，整体上内容更多、难度更大了。
三、语法教学问题原因探析
以上访谈反映的是教师对语法教学的普遍困惑。要想解决这些困惑，首先需要找到困惑背后的原因。我们知道，教师是影响教学效果诸因素之核心，教师的学科素养是课程教学目标得以有效实现的关键，教师素质的提高是任何课程改革得以顺利推进的前提。语法教学中出现的种种问题和困惑，其根本的原因，是教师的学科理论素养和教学素养还不能很好地满足新课程目标对教师提出的新要求。就语法教学关系最密切的影响因素来说，主要包括以下几方面：（1）教师对知识与能力关系的认识；（2）教师对语法和语法教学的理解；（3）教师的英语语文水平；（4）教师的语言学理论素养；（5）教师的教学法知识和语法教学技能。
（一）对知识与能力关系的认识
语言教师对语法知识和语言能力关系的模糊认识和教学中的不当处理，这是一个全球性的问题。美国学者Larsen-Freeman（2005）撰文总结了全球英语外语教师对“语法”和“交际”的联想倾向性，这些联想是外语教师先入为主的主观印象而非事实。我们的调查表明，同样的问题在国内英语教师中也普遍存在。
表4： 教师对“语法”和“交际”的联想（来源：Larsen-Freeman. 2005：9）
提到“语法”时，会想到：
提到“交际”时，会想到：
动态的理解
词性，词形变化
结构，形式
英语教师之所以有这样的主观联想，一方面是由于对语法教学的内容把握不够精当，缺乏适当的教学方法和策略来激发学生的兴趣，另一方面也与他们对交际法、任务法等当代外语教学法的理解不够全面有关（戴曼纯,1997）。不少教师对语法与语言能力的统一关系，对语法教学与交际教学法/任务法的统一关系认识不清，往往有意无意地将它们对立起来，导致种种偏见。另一方面，《英语程标准》（实验稿）中的某些文字表述不够清楚，确实可能给师生带来某些误解（陈力，2012），但从本意来说，新课程突出语言运用能力的培养，并不意味着忽视或者反对语法教学。过去十年，在教师培训、教学研讨中，包括某些期刊报纸上都出现过类似“淡化”语法的言论，应该说是对新课程的误读，不仅让部分教师和教研人员本来就不很清楚的认识更加模糊，也给课堂语法教学带来不小的负面影响。
还有一种情况也应引起足够的重视，那就是“理念上能接受，实践中做不到”。单纯从观念上说，很多人都知道知识和能力不可分割的关系，知道知识是能力的基础，但一遇到具体语言现象的教学，就很容易把它们割裂开来。
（二）对语法和语法教学的理解
不少英语教师对“语言是什么”、“语法是什么”以及“语法教学教什么”等根本问题认识模糊。国内目前的语法教学中，教师普遍地过分关注词汇形态变化和句法规则等结构形式，对当代语言学中更加关注的语境、语义、语用等功能和社会因素不太重视，或者本身就了解得不够。为进一步了解国内教师对语法和语法教学的观念，我们参照Larsen--Freeman（2005:14）的框架，对国内中小学英语教师的语法教学观念进行了问卷调查。
表5： 教师对语法教学的观念(未对小/初/高学段进行区分)
对于语法和语法教学的下列说法，你是否同意？请选择一项：（同意 不确定 不同意）
按当代语言学和语言教学一般认识，以上问卷中有关语法教学的所有12种认识，都存在某方面的问题。从调查结果中可以看出，目前国内中小学英语教师对“语法”的涵义及语法教学的内容和性质，在认识上仍普遍比较模糊，某些选项上所表现出的误解比例相当高（上表中选择同意的比例越高的选项，表明相应的误解越普遍）。实际上，语法作为语言教学的基础和重要组成部分，在学校教育语境下的外语教学中是必须正面应对的。尽管外语教学研究领域中“语法”还没有一个统一的定义（语法的概念定义问题，参见黄国,1991. 限于篇幅，不在此讨论），但语法是什么和语法教学基本属性在外语教学界是有基本共识的。语法教学不仅是外语学习者语言能力发展的有力促进者，也是促进学生思维和智能发展的有效途径；要实现英语课程的工具性和人文性目标，语法教学的重要价值绝不可忽视。
（三）英语语文水平的限制
英语语言文化素养是英语教师的看家本领，是英语教师区别于其他学科教师的本质属性。一定水平的英语语文水平是合格英语教师的基础素养。但是，根据吴欣、杨晓青（2008）对全国中小学英语师资的一项大规模抽样调查，目前国内中小学英语教师的听、说、读、写技能以及语音、词汇、语法知识水平，整体上尚不能满足基础英语课程和教学对教师所提出的要求。最近几年，虽然英语教师的语音、语调方面改进比较明显，但整体看，教师的词汇量、语法素养和实际英语运用的准确性、得体性等很多方面，问题依然比较突出。新课程倡导的交际教学和任务型教学等外语教学法，对教师的英语素养提出了更高的要求，现在不少地方也在强调英语教师要全英文授课，出发点应该说是很好的，但平日听课调研中我们也注意到教师的课堂教学英语错误还十分常见，这实际上是在不断地给学生进行错误的语言输入，大大抵消了英文授课的好处。
基础教育英语课程的核心目标是“培养学生的语言运用能力”，但目前英语师资中，有多大比例的教师自身的英语运用能力在多大程度上达到了课标的要求？比如能看懂原版电影、能用英语写点儿东西的英语教师能占有大比例？这些问题我们没有详细的调研，难下结论。但根据平日培训听课的经验，情况不容乐观。如果教师自身运用英语的能力不够强，就谈不上培养学生的运用能力。退一步说，抛开素质、能力和交际运用，仅就教师最比较关心的应试来说，如真的跟学生一起参加考试，有多少教师有把握能胜出也未可知。总之，教师的英语水平直接影响到教学的效果，如果教师自身的学科根基不牢，水平不够，想培养学生的语言运用能力，那只能是空想和口号。
（四）语言学理论修养的缺失
国内英语教师的知识结构中，语言学和应用语言学的素养普遍存在欠缺。目前在岗英语教师队伍中，接受过较系统的语言学和应用语言学训练的教师比例不大（桂诗春，2004）。教师对语言学和语法教学的认识，很大程度上停留在感性经验上，系统的理论思考相对缺乏。由于我国高等教育专业和课程设置的历史原因，语言学类课程开设面不宽，重视程度不高。此外，中小学英语师资中还有相当一部分是非英语专业出身，这部分教师专修语言学和应用语言学课程的机会就更小。作为语言教师，相当比例的英语教师不清楚理论语法与教学语法的区别；不清楚书面语语法与口语语法的区别；不了解语法规则并不是“非对即错”的规定或条文；不知道离开具体的语义和语境，形式和结构就失去了功能依托。作为语言教师，不少人对语言的本质、语言的发展进化、语言的地域变体和社会变体、语言的社会功能、语用和跨文化交际等重要方面了解有限。相当比例的在岗的英语教师所掌握的英语语法体系，仍停留在上世纪六七十年代之前的结构主义和规范语法范畴，对语法的认识局限于词的形态变化和组词成句的形式结构方面，而对结构形式与语境、语义、语用功能等侧面的密切关系没有应有的了解，对近些年发展起来的语料库语言学、生成语法、功能语法、认知语法、词汇语法、语篇语法、构式语法等与语言教学关系十分密切的理论和思想，所知不多，语言观和语法教学观急需更新。这种情况下，如果希望教师能在语法教学中很好地运用当代外语教学的各种新方法，落实英语课程的工具性人文性目标，其难度可想而知。因此，桂诗春（2004）呼吁“必须用应用语言学的理论和实践来武装我国外语教师”，可以说切中了外语教学中许多问题的根源要害。教学问题，说到底是教师问题，对英语教师来说，语言学和应用语言学是基础的学科素养之一（陈力, 苗青2007），是日常教学工作中不可或缺的，欠缺系统语言学训练的英语教师，十分有必要通过各种方式积极进行补修。
（五）教学法知识和语法教学技能
教师的语法教学法知识和语法教学技能是顺利实现教学目标的操作环节上的保障，需要单独学习、训练。前面四方面的基础素养是教学法素养和技能的基础，其中英语水平是基础的基础，其次是语言学的素养。英语语言文化积累达不到一定水平，语言学的理论修养也很难真正有提高；没有一定的英语语文水平和基本的语言学素养，也就很难形成比较深刻的语言观和语法教学观。语法教学技能是建立在英语水平、语言学素养和正确的语言观基础之上的，没有前面的基础，单独强化训练语法教学技能，很难有理想的效果（Brow，2001）。另外，教师语法教学技能的发展也不是靠观摩一两节语法公开课就能有效提高的，它需要有计划、有系统地逐步训练提高，还需要有效的资源支持、自修学习和实践反思，这是一个较长时间实践积累的过程。
四、突破语法教学困境的路径
突破语法教学目前的困境，改进语法教学的效果，关键是提高教师的语法教学素养。提高教师语法素养需多方面条件，内部条件主要是依靠教师的自主研修，稳步提高英语水平和语言学素养，逐步完善语言观和语法教学观，不断丰富语法教学方法和技能；外部条件主要包括教学语法体系的基础研究、相应的教师培训及配套资源支持。
（一）始终坚持知识能力结合的教育观
首先，应从宏观上和根本上牢固树立正确的教育观，正确认识语法知识与语言运用能力的关系，纠正对知识学习的偏见，正视知识教学的价值。二是不是空谈理念，把理念认识与教学实践紧密结合，把理念落实到平日课堂教学实践中来。
（二）客观认识语法教学的功能和价值
其次，应建立正确的语言观和语法教学观，给语法教学理性定位，不淡化也不夸大，从而妥善解决“为什么教语法”的问题。外语教学历史表明，对语法教学的态度容易走极端：要么淡化排斥，要么过分夸大其作用。要避免这两种倾向，就要正确把握知识教学与能力培养的关系，全面理解当代外语教学法与语法教学的关系（郝兴跃,2004;衡仁权,2007）。随着交际法、任务法等教学法引入国内外语教学，一度产生了部分淡化或排斥语法教学的某些主张。实际上，交际法和任务法不排斥语法知识教学（Scott,2003）。交际教学法代表人物之一Widdowson（1979）就曾提醒外语教师：交际法绝不是摒弃语法教学，相反，它是对语法在语言学习和语言使用中关键作用的认可。各种教学法不过是语言学习过程中处于不同阶段针对不同侧面的手段，都是为发展学生的语言运用能力服务的。
语法作为外语学习的基础，不存在“过分重视”的问题。要提高学习者的语言运用能力，淡化或回避语法不能解决问题。有效的办法是加强语法教学的研究，以针对性和实用性为出发点，研究更新语法教学的内容，创新语法教学的途径，最终提高语法教学的实效。2012年修订版英语课程标准明确了外语课程的工具性和人文性属性，这是认识上的进步。在体现课程性质方面，语法教学不仅能有效促进学生语言能力的发展，还可以促进学生思维智能的发展，是培养学生综合素质的重要媒介。对语法教学在外语学习中的作用和价值，国际二语教学理论研究领域虽仍有争论，但已有基本共识(Celce-Murcia,1992;Rod Ellis,2005, Larsen--Freeman,2005)；国内外语教学界近十年也有很多讨论(束定芳, 庄智象,1996; 王宗炎,2001; 胡壮麟,2005; 戴炜栋, 陈莉萍,2005; 桂诗春,2010)，经过一段时间的理论探讨和实践检验，目前对语法教学在基础教育外语教学中的重要性认识日趋一致，语法“教不教”不再是问题，“语法教学不应淡化或忽视而是应该优化” (张正东,;崔刚,2007;李永大,2007;陈力,2011;程晓堂,2013)。
以上两个方面主要涉及观念认识的问题，解决起来相对容易，通过适当的培训和普及教育，配合教师的阅读反思，就可以澄清某些可能存在的模糊认识。
（三）稳步提高英语语言文化水平
教师的英语语言文化水平对教学的巨大影响是不言而喻的，如果英语教师自身的英语语言文化素养能不到一定水准，对教学内容缺乏精准的定位和把握，却热衷于追求教学法的“研究”“创新”，就无异于缘木求鱼。通识课程、课程理念类课程固然重要，但没有学科根基做支撑就显得空洞；教学设计、课例观摩类课程短期见效确实比较快，但没有深厚的学科根基，教师发展很快就会遇到瓶颈，因此，要有决心和耐心去夯实职业素养的基础。但要彻底解决这个问题，困难不小。因为教师的英文水平个体差异大，想短期提高英语水平又不容易，既需要教师有强烈的内驱力，又需要能长期坚持。外部还要有合适的课程培训和资源配合支持，需要组织专门机构或人员根据不同学段的具体要求，为教师设计专门的听、说、读、写技能课，以及语音、词汇、语法、语篇知识课及英美社会文化等课程。这类课程内容对培训教师的要求比较高，如内容选择或操作不当，往往引不起教师兴趣，再加上见效较慢，所以目前很多教师培训项目中比例偏小。但是，这类课程对教师职业素养的提高非常重要，下文所谈其他方面的素养，都需要这个英语水平做基础。所以一定要加强认识，深入研究，坚持不懈。英语语言文化素养的提高，虽然可通过短期进修和专门课程进行阶段性强化，但实际上它是英语教师的终身课题，是一个没有终点的过程。
（四）根据需要补修语言学类课程
首先，必须认识到语言学的实际作用。目前语言学课程主要是在普通高等院校的外语系、语言学系或中文系的语言专业开设，部分师范院校也有语言学课程。但由于教育背景的原因，目前中小学在岗教师中，需要补课的人数比例不小。现实情况是，熟悉和了解语言学课程性质的不多，真正明白其价值的更少。有的教师可能由于提高教学能力的心情急切，偏好那些立竿见影的课程，希望学了能马上用；有的教师可能先入为主地认为，语言学理论在中小学教学中用处不大，不能认识到“越是基础教育阶段，越需要语言学理论，在基础教育阶段，语言学理论的指导作用最大，关系到语言教育的成败”“现在的情况是在最需要理论指导的教育阶段却最忽视理论”（张志公, 转自王本华,2001）。语言学应用语言学理论素养是语言教师特别是外语教师的必备学科素养，其他的教育学、心理学、教学法等通识，是很多学科共享的。应用语言学建立的时间只有几十年，在我国, 人们对它还比较陌生, 缺乏语言学训练的教师很容易把个人的经验当作普遍规律, 用来指导外语教学的实践(桂诗春:2010)。因此，从师范院校课程设置，到在岗教师的继续教育培训，都需要重视语言学理论素养的强化，同时，我国有众多的语言学及应用语言学的杂志和刊物, 大都是追求理论研究高层次的, 应该多注意普及相关的理论在教学中应用研究，也应该重视对来自教学实践中的普遍问题进行有计划、有重点的研究。
其次，为教中小学英语教师提供适合的资料也非常重要。虽然普通的语言学专著教材也可以用于教师研修，但毕竟教师的业余时间有限，需要对这些专业内容进行精选简化。因此有必要专门组织相关领域的学者专家共同研究，编写一套供中小学英语教师研修的语言学、应用语言学系列读本。这类读本的编写不应以理论研究为目的，而应本着简明、实用的原则，不过分追求理论的系统性，而是密切结合英语教学中的实际问题，不过分追求理论的严密性和过多使用术语，而是以适合教师阅读的语言来编写。这类读本既可以做集中培训的课程，也可以供更多没有机会参加脱产培训的教师平日自修，还可以供师范专业的学生参考，是一项非常有价值的工作。同时，还可以组织相关力量，给教师培训课程中专门增加一些普及性的语言学讲座，先就最紧迫、最重要、最常见的问题给需要补课的教师进行专题培训。这样，结合假期培训和平日自修，经过一段时间，多数教师的语言学理论素养可望满足英语教学的基础需要。
在教师的各项职业素养中，英语水平和语言学修养是基础和根本,但这个本质属性在近年来的教师教育和培训中重视很不够。要想从根本上提高教师语法教学的技能，仅靠课程理念培训和教学设计等不解决根本问题。观课、摩课更多的是直观模仿，只有教师清楚了各种教法背后的思想，他们才能理解具体教学设计背后的语言学和教育学的依据。因此，教师培训中除了给教师一部分可以直接模仿的课例，也非常需要多提供一些基础的语言文化和语言学基础课程。目前教师培训的课程中，通识理念类课程和教学设计教学观摩类课程较多，英语知识技能训练方面的课程分量不足，语言学类课程更是急需补充。
（五）强化提高英语语法教学技能
提高语法教学的效果，至少包括相互关联的两个方面，一是“教什么样的语法”，二是“怎样教语法”。从教法研究到课堂实践，以前大家更关注“语法怎么教”的问题。但实际上，优化语法教学，首先要研究“教什么样的语法”。因为只有解决了“教什么”的问题，讨论“怎样教”才有意义。要谈论语法教学，必须关注和厘清教学语法。（刘炜,2011）；解决好“教什么样的语法”，是解决“怎样教语法”的前提（陈力,2011）。要想提高英语教师的语法教学技能，除了上述基本素养作基础之外，还需要进一步探索如何提高教师对语法教学内容的理解和教学方法的把握能力。
1．研制简明实用的教学语法体系，解决“语法教什么”的问题
目前语法教学的内容方面，两方面问题比较突出：一是语法内容陈旧，教学体系过时，表现为过多关注结构和形式，过分强调规则和规范性，忽视语言的功能、表达的意义、使用的具体语境和语用因素等。例如，中学英语教学中很多教师都认为(a)Mary doesn’t think he’ll leave until tomorrow.符合语法，认为(b)Mary thinks he won’t leave until tomorrow.是错误的句子。其实，两句都是规范的英语句子，如果从结构形式上分析，谁也不比谁更“正确”；二者的区别主要在于意义上：（a）的否定含义比（b）更弱些。第二个问题是语法教学缺乏较清晰的范围。由于课程标准和教材中语法教学内容不够明晰，在应试压力和成绩评价的体制压力下，师生常需要求助于教辅资料，花大量时间找题、讲题、分析“语法”。但问题是，某些情况下教师讲的可能不是对语言能力发展有益的语法规律，而是一些脱离意义和语境的“语法题”和机械死板的语法条文。比如，我们会常见到类似的语法选择题：(a)I have (few/ a few) rich friends. (b)Tom got (in/on)the bus. 实际上这两句话的括号中的两个选项都没有问题，选哪个都“正确”，只不过意思稍有区别。类似的“语法题”和脱离语言实际的“语法规则”，对学生英语水平提高没有帮助，反有干扰，个别教师甚至用“看着答案找解释”的办法讲语法题，这样的语法教学，严重偏离了语法教学本来目的，不是在解释语言规律，不仅对学生的知识学习和语言技能提高没有多少实际意义，相反会增加学生负担，甚至导致厌学。如果“教什么”的问题解决不好，语法教学的很多其他努力都可能被抵消，甚至付出越多，效果越差。
重新审视语法教学的内容，需要借鉴当代各语言学流派的成果。比如，传统规范语法的思想是用规则来指导语言运用，而描写语言学、语料库语言学反过来从语言运用的实际观察中总结描写语言使用的实际情况，以及哪些用例更常见，更容易被接受等，这样就可以帮助我们更好地区分典型用法和边缘现象。与很多教师的习惯认识不同，现代语言学理论对语言现象的判断不是“对和错”，而是“多大程度上能被使用者接受”。与此类似，认知语言学派的语言观也认为，语言现象不是界限分明的或是或非的问题，而是一个程度问题（Taylor,2002;Langacker,2008）规范语言和不规范语言，语法规范的划分、词义的区别等，都有一个程度问题。这反映了语言的复杂性，不是用[正/负]值可以简单描述的（赵艳芳）。谈及不同人对语法规则宽严的不同态度时，许国璋（1986）的一段话说得十分到位：“规定主义以逻辑为标准，描写语法以实际实用为标准，社会语言学家以语域为标准。鉴于标准不统一，语法学家和词典编者往往采取咨询实际使用者的办法。但调查也有困难：本族语语言学家接触的变体多又有语言学理论知识，所以不轻易宣布句子错误，倾向于“宽”；不是语言学家的本族语者，也比较宽，但比本族语言学家“严”；外国人中的语言学家接触变体不多，但懂得变体理论，比本族语者“严”；外国人中的非语言学家接触变体不多，凭学到的语法知识进行判断，态度最“严”。既是本族语者的语言学家也不一样，与年轻人相比，年长的地位高的语言学家严。语法学家倾向于只发表调查所得，少作规定；但学习者和查语法书的人，总是希望规定越具体越好，这是语法学家所面临的矛盾”。因此，在研究制订新的语法教学系统时，应该从意义表达和语言使用出发，不局限于形式结构的关注。以意义和功能的语法体系指导教学，教师就可能省去很多钻研偏、难、怪句，甚至为了配合说明某种语法现象，绞尽脑汁编造现实世界不可能的“句子”的时间；也不会把实际生活中最鲜活、最常用的核心语言排除在语法教学之外。再如，功能语言学和社会语言学能让我们详细地了解语言服务于人类的内在机制，知道语言的结构、意义和功能是统一在具体语境中的同一个现象的不同侧面。有了这样的认识，教学中就不会不顾意义和功能而只机械地死扣语法条文。学生也不必依赖一些毫无实际意义的口诀来学语法。学有了语境、交际功能、语域、语体等意识，语言教学的交际化和学生运用语言能力培养等课程目标才有可能实实在在地在语法教学中得到落实。以这种语言观指导下的语法教学，也就不会再像传统的语法教学那样“学了不会用”。另外，很多学生学语法感觉规则太多，学了记不住，记住了也不会用，除了因为没有结合意义功能之外，与规则之间没有更高层的组织和联系有关。如果了解人类语言的共性和人类对语言认知的规律，语法教学就不再是繁琐、零散的条文规则，而是容易理解的大规律，其中英语语法的大规律比如基本的几种句式和词汇与句法功能的对应，相对于汉语来说，十分简单清晰，只要把主要规律掌握了，简单几条可以解决主要的语法问题。用这样的大规律指导语言运用，就可以以简驭繁，提高效率。对比语言学和语言类型学会告诉我们，其实汉语跟英语相似的地方非常多，这就可能帮助很多学生克服畏难心理。同时对比研究具体成果也能让我们更清楚哪些地方英语跟汉语有区别，这样教和学才更有针对性。
以上选取当代语言学的几个分支做例子，说明它们看待语法的不同视角，这些视角对我们探索语法教学的新路径有所启发。语法是用来帮助学习的, 而不是学习的目的本身(Corder, 1981)。 对中小学外语教学来说，语法学习的主要目的是通过学习了解所学语言的意义和功能（程晓堂，2013）。至于一个词究竟是“限定词”还是“形容词”，一个成分究竟是“状语”还是“定语”，其实没有那么重要。术语之争在学术研究中或许必要，外语教学中不必细究。
要优化语法教学，当务之急是研制一套适合中国学生学习需求和学习习惯的、符合课程目标要求的、“精要、好懂、管用”的英语教学语法系统（张志公，转引自王本华，2001）。这就需要对语法教学的内容进行细致研究，剔除哪些对学生语言能力发展意义不大的偏、怪、繁、难成分，根据语言学习的心理过程和认知规律，结合语料库研究和中国学生偏误研究的相关成果，立足语言的运用来选择语法教学素材。研制这样的教学语法系统，应该以简明、实用为原则，可以适当吸收语言学、心理学等方面的新成果，但而不必以全面系统为追求，重点是考虑中国学生学英语的现实需求。比如，国内已有几种中国学生英语学习偏误的语料库，对这些偏误进行统计分析，可以帮助我们具体了解中国学生容易出错的地方，就可以提高语法教学针对性。再如，英汉语言对比的研究成果也有不少，如能合理利用这些成果，也可能使得新的教学语法系统在指导语法学习时更容易做到以简驭繁。总之，从必要性和现实性方面考虑，都应该尽快研制这样一个教学语法系统。然后，将这个系统在课程标准和教科书中加以明确。
配套的教学资源开发。各种练习题、模拟卷之类的教辅材料，在基础英语教学中一直占有重要地位，对师生的英语教学影响非常大。目前市场上教学辅助资源良莠不齐，虽然其中不乏优质资源，但由于教辅质量监管没有教材严格，部分粗制滥造的教辅材料充斥课堂，不但浪费师生宝贵的时间，加重课业负担，更重要的是给学生输入了大量的错误语言。劣质教辅给外语教学带来的危害可能远超乎我们的想象，需引起更多重视。在教学语法系统研制出来之前，相关机构有责任组织编写与课程标准和教科书的要求相当的语法教学内容以及面向教师学生和课堂教学的应用资源，包括工具书、辅导书、练习册、检测题、试卷等，或通过网络平台提供给教师，以满足教师对语法教学权威的高质量的辅助材料的紧急需求。教学语法研制出来之后，教辅资源的编写也需要依据这个体系编写审查，这样师生的语法学习才会有一个可靠的依据。
2．探索语法教学的新方法，解决“语法怎么教”的问题
(1）放弃对最佳方法的追求
要创新语法教学的新途径，首先要放弃对所谓“最佳教学法”的追求。漫长的历史岁月里, 语言教学的思想和实践有过许多变化和发展, 从语法翻译法到直接教学法、听说法(视听法) 、意念功能大纲、交际法、任务型教学等等，有人支持, 有人反对, 更多的人认为根本就不存在放之四海而皆准的教学法, 或认为教学法的更迭无非是一种时尚, 或是像两头摇晃的钟摆（Ellis,2006）。
与其他语言要素的教学一样，语法教学中也不存在所谓最佳方法。一提到语法教学的方法，多数人容易习惯性地联想到一些具体策略上去，比如集中教与分散教，归纳法与演绎法，发现法与讲授法，隐形（implicit）与显性（explicit），聚焦形式（focus on form）与聚焦内容(focus on content) ，讲授法与任务法等等(刘忠政, 李西,2010)。诸如此类的教学法或教学策略的研究和思考，在理论研究中或有意义，但对日常课堂教学来说，这些方法策略孰优孰劣的种种争论并不重要。这些看似对立的各种“法”，虽各有成功的实证案例，但总起来看，国际二语教学领域经过多年研究，最后的结论也无非是“各有优缺点”，选择哪个还是要看教学内容、学生、教学条件、教师水平等特定的具体情况(Ellis,;王宗炎,2001;桂诗春,2010）。二语语法教学领域两位知名学者 Ellis和Larsen-Freeman 在新近出版的语法教学研究专著中都指出：至今没有任何可靠的证据表明哪一种教学模式或方法是普遍有效的，无论是实证研究还是理论假设，都没有一致的结论。由于语法教学的效果受教学环境条件、学生情况、教师水平、教学资源、学习目标、母语与目的语关系等多重因素的影响，课程制订者、教材编写者与教师需综合斟酌这些方面的具体情况, 才能做出适切的决定。
(2）从新的语言观出发探求语法教学新路径
本文将视角聚焦于语言教师的语言观，语言教学观和当代语言学理对语法教学的普遍原则的启示上来，认为要从根本上改进语法教学的效果，需要英语教师通过学习培训，更新知识结构，熟悉了解当代语言学和应用语言学的新发展，以新的语言观和语法教学观来指导课堂教学。
传统的语法教学是在结构主语语言学和描写语法基础上发展起来的，比较注重形式和结构的分析，对具体语境、语义和语用等语言的社会功能和交际因素关注极少。以这种语言学观为基础的语法教学用于培养学习者的综合语言运用能力和交际能力，显然不太匹配。例如，下面两个句子：(a)I taught Greek to Harry.和(b)I taught Harry Greek.一般被认为是完全同义的，只是句式结构不同。但实际上，一种语言中几乎没有哪两个词或哪两个句子意思是完全一样的，在隐含的意义中，(b)暗示Harry学会了所教内容，(a)的这种暗示减弱。这种微妙区别认知语法理论中用距离象似性(iconicity)来解释（赵艳芳,2001）。
由于前文所述原因，国内很多中小学教师的知识结构中仍然是结构语法系统，得到及时系统更新的比例并不大。刘正光(2009)坦言：过去50年二语教学流派纷呈，但最重要的语言观问题，关于语言本质的认识没有本质变化把语言看作一个封闭系统，不了解语言的新近发展。黄和斌（2006）撰文列举了新出版的《剑桥英语语法》中增补的新语法内容，涵盖名词、限定词、代词、动词、介词词组、否定、并列与从属等多个范畴与结构, 包括新增的形式、意义和功。其中一个涉及英语否定的用法not + and /or，引起了笔者的兴趣。新《剑桥英语语法》认为，not...and...理解为否定两者更自然, not...or可理解为仅否定其中之一。如: I didn’t like his mother and father / I’m not free on Saturday and Sunday。这两句英语本族者很自然地理解为否定两者，理解为否定其中之一的不多见。 He wasn’t at work on Monday or Tuesday通常理解为否定两者，但也可理解为否定其中之一, 意思是On Monday or Tuesday he wasn’t at work(讲话者记不清究竟哪一天)。可目前的语法教学中，not...or...被看作是正确用法，not... and...的用法常被看作是不正确的。而实际上，无论从可接受程度还是从具体表达的意义，新的语法解释与过去教学中的认识产生了明显区别。很巧合，就在写这篇稿子前不久，笔者还接到一位高中教师的来电，惊呼某版本英语教材中出现了语法错误，说的就是这个not + and。这位教师坚持说，按照语法规则这个“绝对是错的”“必须得该”。在回复这位教师之前，我又审慎地咨询了身边的几位外籍专家，结果都确定了这种用法确实没有问题。事后，我反思这件事，觉得问题还是出在对语法和语法教学的观念上。语法规则被看作任意的、不规则的、没有理据的。语言学习就成了死记硬背语言的各种形式和例子, 掌握规则，这样的学习过程把意义和形式割裂开来, 把学习者的主观能动性降到了最低程度。
这一现状就与新课程所提出的教学目标形成矛盾，这个矛盾仅靠课程理念培训、观摩公开课、教学设计培训等表层手段很难根本解决。更有效的途径是系统升级知识结构，完善基础的语言观以及语言教学观。有什么样的语言观，就有什么样的外语教学观，语法翻译法、听说法、交际法等无一不是在相应的语言学流派影响下产生的(王培光,1996)。因此，如果止步于结构主义和规范语法的语言观，把语言看成一套规则控制的符号系统，把语法当成判断一个说法正确还是错误的绝对标准，那么，进语法教学就很难有本质的突破。比如，你打电话给在南京的朋友，说明天你要去南京，I will go to Nanjing&tomorrow.和 I will come to Nanjing tomorrow.哪个说法对？有人说A，有人说B，其实都对，两者的区别不在形式上而是在说话人视角上。这种现象用传统语法理论来解释就没有认知语法更方便。
过去的一个世纪，语言学研究有了长足的发展，功能语言学、社会语言学、语料库语言学、生成语法、认知语法、构式语法等等众多的流派从不同角度揭示人类语言本质的不同侧面，让我们对语言的认识越来越深入和全面，英语教师很有必要适当了解，因为它对教师建立更全面客观的语言观和语法教学观，从而从本质上改进有语言教学的效果大有助益。
培训和资源支持方面，语法教学方法的探索也不能停留仅仅在研讨观摩“语法课”上，有必要深入调查研究中国学生英语语法学习的特点和需求，研究语言学习的内在规律，在新的教学语法系统研制的基础上，研究编写配套的同步教学辅助材料，语法专题包，分年级分阶段的分专题分课型的语法教学案例资源等。通过丰富多样的优质资源，辅助教师语法教学技能的发展，让语法教学更好地促进学习者语言运用能力的提高。
英语课程改革十年取得了可观成效，课堂交际性明显增强，学生实际运用语言的能力特别是听说能力显著提高，“哑巴”英语等突出矛盾很大程度上得到缓解。同时必须看到，学习者在语言准确性、结构化石化、书面语和写作能力发展等方面表现出明显问题，教师对语言教学内容和方式仍有种种困惑，语法教学的整体效果不够理想。语法教学中目前显现出来的这些问题，很大程度上是对更早期英语教学中某些其他问题的矫枉过正。这提醒我们仍需要加强对语法教学的深入研究和探索，善于在知识与技能、语法与交际、工具性与人文性等各种矛盾的动态对立中寻求平衡。语法教学从内容升级，教学方法的创新，宜及早提上日程；教师培训或资源研发中，应特别重视教师英语饲养和语言素养的补习强化。
本文提出了突破语法教学困境的五个方面的建议：(1)坚持知识能力结合的教育观 (2)客观认识语法教学的价值 (3)提高教师的英语语言文化水平 (4)补修语言学类课程强化 (5)更新语法教学内容，提高语法教学技能，探索语法教学新路径。这几个方面相互关联、相互制约。其中，端正认识是前提，提高英语和语言学素养是根本，更新教学语法内容是基础，探索语法教学新路径，提高教师语法教学技能是是归宿。
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（原载：，第9期）
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