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&&基础教育面临的问题与挑战
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基础教育面临的问题与挑战
南江县双桂乡九义校&&&& 吴臣国
魏书生老师认为：教师要自强不息不断超越自我，才能胜任育人工作。少埋怨环境，多改变自己，自己能力强了，办法多了，改变别人，改变环境，才有了一点可能等。这话确是至理名言，的确，许多伟大的思想常常诞生于清贫之中。以适应未来学习型社会和培养&未来人&的需要，自己首先应树立终身教育观念，首先应有终身学习能力。
目前我国正处于混变时期，社会正在发生巨变，工业化社会已经形成，知识经济时代、信息时代即将来临，外来文化和传统文化相互碰撞，人们的价值观多元，教育面临着诸多问题和各种挑战，尤其是基础教育问题更多。和平与发展成为当今世界的主题，国家间的竞争、经济的竞争、政治竞争、军事竞争等等，归根结底是人才的竞争、教育的竞争。基础教育是衡量一个国家教育发展水平的重要尺度，只有基础教育办好了，整个社会文明才能表现出高水平，国家的整体力量才能得到坚实保障。可我国基础教育在&基础&问题上确实存在许多问题：在很大程度上办成了精英教育、升学教育、片面教育。华东师大叶澜教授批评说：&在我国现行的中小学教育实践中较普遍地存在着对&基础&认识狭隘化，短期化问题。所谓&狭隘化&，就是把&基础&具体理解为学好学校开设的主要科目，它们往往是那些要考试的、知识性强的，如语文、数学、外语等，或都是当前社会上较重视的和强调 的，如计算机等。不少人还认为，加强了外语和计算机教学，就算体现新的基础要求了。所谓短期化，是指强调基础教育对近期的可测量的考核、评比标准的满足。比如，把学科教学的价值定在考试成绩提高上，把思想教育的成效对准文明评比，把体育、美育的成功归结为参赛得奖， 学校工作计划对准上级本学期要抓的中心任务，把教育质量等用于升学率等等。其后果是学校围绕着&考&&评&、&赛&、&查&等具体要求，尽管大家工作得辛苦又到位，但却渐渐丢失了中小学教育更为根本和长远的价值&&对社会发展和青少年发展的奠基性价值。&（转自朱小蔓著《教育的问题与挑战思想的因应》P159，南京师范大学出版社在2007年7月第一版）具体说来基础教育主要存以下问题：
1、教育观念陈旧，严重阻碍了基础教育的发展。
教育内部存在诸多观念上的问题：教育价值观，儿意观、人才观、教师观、师生观、课程观、学习观、教学观、知识观、伦理观、道德观、价值观等等。
教师的这些教育观念，直接关系到教师的教育教学行为和效果，而教育观念一经形成又很难改变，比如教师的霸权主义至今在学校屡见不鲜，就与传统的教育观念有很大的关系，中国传统教育的取向表现出明显的的封闭性，其集中表现是形成了一套师授学承摸式。在这一套模式中，教师与&天、地、君、亲&并称，有所谓&天地者，生之本也；先祖者，类之本也；君师者，治之本&之说，以及&一日为师，终身为父&之训，师生关系实际上被类同于君臣关系，父子关系。与此同时教师既被视为当然的知识权威，也被视为绝对的道德权威。于是，学生只有坚守师道，严承师说，以致于&言而不称师，谓之畔（叛）；教而不称师，谓之倍（背）。倍畔之人，明君不内（纳），朝士大夫遇诸涂不与言。&《荀子.大略》结果，培养出来的所谓人才多&积累型&，而少&发现型&，多&继承型&而少&创造型&。在教育价值取向上多注重社会群体目标&&培养&顺民&，而忽略有生命个体的存在，表现在儿童观上不把儿童看作&真正人&，以为只有成年人才是有思想的人，儿童&只是发展中的人&，即儿童是有缺陷的、不能让人满意的、在达到成人这前没有什么价值的发展阶段，于是要求儿童去适应成人的社会环境，不承认儿童有自己的生活世界，用成人的价值代替儿童自己的价值，要求儿童摆脱自己的发展特点模仿成人，把儿童生活看作成人生活的准备，或当做成人的工具，替家长、教师去实现某种愿望，于是也就心安理得地用专横的态度教训学生、独霸课堂、体罚或变相体罚、灌输式的学习，教师中心论就顺理成章，建国后从苏联引进凯洛夫教学法，形成了一整套课堂输式教学模式，更为教师霸权提供了理论依据。其结果是大部份学生厌学、弃学、逃学、辍学或恐惧学校，不得不令人深思：传统教育不变革行吗？
在这些教育观念中核心的是儿童观，针对传统教育忽视儿童的存在，19世纪末至20世纪初，欧美掀起了一场教育运动。该运动以爱护儿童、尊重儿童、解放儿童为持点，使传统的儿童观受到革命性的冲击。当时涌现出了一大批献身于解放儿童事业的教育家，如瑞典的爱伦..凯（）德国的凯兴斯泰纳（）、意大利的蒙台梭利（）、美国的杜威（）等等。他们都著书言说，创办学校，为儿童权利奔走呼号，赢得了世人的尊崇，受这股思朝的影响，20世纪初，中国也有一批教育家走上了呼吁并践行解放儿童的道路，陈鹤琴的&小大人观&强调儿童心里与成人不同，我们应当尊重敬儿童的人格，爱护他的天真烂漫。陶行知则提出了著名的&六大解放&（解放儿童的眼睛头脑、双手、嘴、空间和时间）。这些观点现在仍具有现实意义。1959年第14届联合国大会通过了《儿童权利宣言》，使爱护、尊重儿童成为全人类的共同要求。1990年，联合国又专门召开了世界儿童问题的首脑会议，中国政府也在会议文件上签了字，承诺在法律上保护儿童的权益。随后我国颁布了《未成年人保护法》。但是，在我国，几千年的传统势力根深蒂固，儿童要得到真正的解放、尊重，还需要一个过程。
教育目的出现了偏差，过去的育人的目标多从政治需要角度提出，或从社会需要角度提出需要什么样的人，而很少关注&个人&的需要，在很多学校，教育的目的不是放在人的发展上，而放在如何应考上，学生仅仅是完成考试的工具而已，一切以考试为中心，考什么便教什么、学什么，怎样考便怎样教、怎样学，师生整天围着考试。在这一点上，我们很多学校是有惊人的一致性。有时，我们也说以人的发展为目的，但就是不把&人&具体化为&个人&。在教育实践上，离开了个人的发展，人的发展便是空洞的。由于我们的视点不是&个人&，所以就对学生个性采取忽视、扼杀的态度。学习内容成了比学习者更重要的东西。
2、忽视儿童个别差异。
在成人眼里，家长和教师往往只有一把好&儿童&的尺子，用这把尺子衡量，大多数儿童都充满了缺点，甚至是天生的&性恶&，其实这些所谓的&缺点&很可能就是儿童的个性差异，就是儿童的特殊性，就是教育赖以进行的根据。每一个人生下来就是一个身心独特体，他有不同于其他人的神经活动方向和水平。现在我们的基础教育基本上是根据儿童的生理年龄进行分班教学的，但是教育只针对儿童的生理发展忽视心理发展是不妥的，心理年龄与生理年龄往往并不一致。根据心理学家的研究，由于人的发展速度的差异，同一生理年龄阶段的儿童在身心发展上存在一个不小的跨度。如小学一年级新生的身心发展跨度为3&9岁，初一新生的身心发展跨度为9&15岁，高一新生的身心发展跨度为13&21岁。这一研究结论应该成为我们个性教育的理论依据。
不重视儿童的个性，而企图对所有的儿童采取简单划一的教育，这不仅反映了儿童观上不成熟，也反映了我们教师在教育能力上的不合格。尽管孔子因材施教的思想提出了两千多年，可我们实施起来为什么这么难，当然与我们的大班教学（多者八九十人）等客观条件制约有关，据美国一些教育家研究，小班（15&20人）更利于因材施教。另一个重要原因也与教师的教育观念尤其是儿童观念有关。我不明白，我们为什么那么多人害怕儿童有个性。家长总是喜欢孩子&听话&，许多教师也是这样，希望学生&听话&、不惹事，他们最希望学生安安静静坐着，宁肯他们一声不响，也不希望他们吵吵闹闹。其实，好孩子的标准决不是&听话&。我们经常听到形容一个民族是勤劳、勇敢、善良、敢于反抗的民族，但没有人说一个民族是听话的民族。听话意味着灭亡，说一个民族是听话的民族无疑是骂这个民族。那么要求孩子听话又何尝不是骂他呢！
&&&& 下面一份调查，颇能引人深思：
（1）教师对问题行为的认识：
最严重 &&&&&&&&&&&&&&&&最轻微
不道德 &违反课堂的纪律 &夸大的攻击&&&& 退缩的不爱社
不正直&& 学习的勤奋程度&的性格特征与&交的的性格
违反权威&&&&&&&&&&&&&&&& 行为特征&&&&& 与行为特征
（2）心理学家对问题行为的认识：
最严重&&&&&&&&&&&&&&&最轻微
退缩的不爱&& 不正直、残忍、 不道德、违背学 违反权威
社交的性格&& 偷懒、耍滑头&& 业要求、夸大的 违反课堂
特征与行为&& 脾气暴躁&&&&&& 攻击性行为特征 纪律&&&&&&&&&&&&
由此可见，老师的观点与心理学家的观点几乎是对立的，这难道不是对我们教育的讽刺吗？
3、智力观狭隘，忽视情感教育。&智&有智慧之义，智慧不仅是结构性的东西（知识结构、认知结构），而且是&动力性&的东西（执情、渴望、追求）。在人类早期，对智能的理解虽然笼统，但却是朴素完整的，它明显包含情感的层面：经验、知识、信仰、愿望、情感和意志交织熔铸为一个模糊的整体。中国古代的哲人是知仁一体的，在古希腊哲贤那里作为智慧象征的哲学具有&爱&（仁慈）和&智慧&（聪明）的双重含义。但近现代以来，人们渐渐看中&智&中的&认知&成分，在工业在社会讲究技术加效率，科学主义大行其道，认知素质成了人的最重要的素质。在西方心理学当中，智慧被理解为智力，而智力又仅仅指人的认知能力。我国心理学界受此影响一般皆持此说，教育界也没有摆脱这种影响，以至于智育心理学很大程度上就是认知心理学，智育就是认知教育。实质上，人的心理素质决不仅是认知素质，人的智慧，智力，作为人的综合素质，应该是知情统一的。古人的理解反倒很科学些。西方现在已突破了传统狭隘的认知智力观，其中最著名的美国哈佛大学教育研究院发展心理学家H.加登纳在《智能的结构》一书中，提出人类个体有相对独立的、自律的七种智能（语言智能、音乐智能、逻辑一数学智能、空间智能、身体动觉智能、内省智能和人际智能）这更是多元智力理论。这七种智能是自律的，它们可以与其它智能保持一种相对独立性，拥有不同的神经加工方式、各自的发展史、独特的关键期，它们从生命的开始就存在着，只是每个个体在某些智能方向上强些，某些方向上弱些。所以，教育为了能积极介入智能的发展，首先要在人的早期对其智能状况给以一定的鉴别，以了解个体那些智能已开始启动，哪些方面有明显的发展潜力，那些方面有障碍，然后弄清各种智能的发展关键期；再就要有一个适合的的教育体制，要相信人与人在智能及其方向上是有差异的，这为我们前面提到的个性教育提供了科学的理论依据。但是，长期以来，我们受西方传统的片面智能观的影响，用一二种智能尺子衡量和要求所有学生，造成一方面现有的教育难以培养适应社会各个职业领域需要的人才，一主面大量过不了数学一逻辑和语言智能关的人才被压抑、埋没，造成许许多多孩子身心扭曲、厌倦学校生活的现象。
加德纳的多元智能研究发现为基础教育改革提供了非常重要的理论依据。但这一教育思想并没在我国教育界得到应有反响，仍处于认知主义的阴影之下，而忽视情感教育。
认知和情感是智慧的两大要素，两者的关系在理论界有许多讨论。研究表明：人的情感在大脑的机能定位是皮层下结构，基底神经节、下丘脑、网状结构、边缘系统等是情感发生的重要部位；人的认知则主要受大脑皮层中的新皮质或新皮层的影响。新皮质是后天进化的产物。说明人的情感的产生和交友比认知要早。情感的反应方式是整体的、弥散的、非线性的，而认知却是逻辑的、线性的。情感是主体内心的体验，指向内幕而认知是对客体的判断，指向外。人的大脑总是整体的方式起作用的，因此认知和情感密不可分，总相关发展的，忽视了其中之一，另一方面的发展就要受制约。皮亚杰认为，某种认知结构总要有与之相适应的情感水平，反之亦然。美国教育心理学家布卢姆等人把知情的这种相较而进的关系比作&一个人用两个并排的梯子爬墙壁，这两个梯子的每一级的间距太大，以至于一步一极攀登起来不方便。一个梯子代表认知行为和认识目标，另一个梯子代表情感行为和情感目标。这两个梯子的构造，使每一个梯子的每一级正好在另一个样子的每一级中间。通过交替地攀登这两个梯子&&从这个梯上的一级踏到另一个梯子够得上的一级&&就有可能达到某些复杂的目的。&[美国克立斯等编：《教育目标分类学》（第二分册，情感领域），华东老师大1989年版，第64页。]弗洛伊德的理论和研究也表明，在有效的学习和人的情感之间存在着一种健康的结合关系。学习不佳会破坏这种自然的结合，造成学生的消极情感，并使知情形成恶性循环。教育要发展人的智慧，即让知与情想互作用、相互提升。从这个意义上说，教育正是&情感的认知化和认知的情感化。&
只有重视人的情感表现及发展状况，才能实现人的发展、提升这个重要的教育目标。但我们的教学实践中往往没有正确利用好人的情感，使认知教育也受挫，其主要表现在：
（1）忽视情感的作用、价值，忽视人的正面、积极情感参与和学习中来，把学习过程变成纯认知的活动。根据心理学的研究，儿童注意力稳定的时间大概是7&10岁20分钟，10-12岁是25分钟；如教材新颖，难度适当，教法得体，小学六年级儿童可以保持40分钟左右。但儿童在看感兴趣的电视和玩电子游戏机时，可以纹丝不动坐几个小时，说明什么呢？有了热情（倾注了情感），注意力可以大大加强，而且高度注意的活动还成了儿童的一种休息、一种享乐，不仅不会劳神，反而还能提神。可在实际教学工作中我们发现很多老师不注意教学的情感性，反而指责学生精力不集中、好动，把板子打在学生身上，不从自己的教学方式方法上变革，强调死记硬背，破坏了学生学习的积极性。在思维上，我们重视分析、理解的逻辑&&理性思维，相对轻视整体、体验的直觉&&悟性思维，后者本是我国传统的思维特色，但正遭到不应有的丢弃。所以，我们喜欢那种&头悬梁、锥刺股&的拼命三郎式的学习态度，给学生以无穷无尽的作业、课程，而不重视对学生&情感&的培养，结果学习越多，效益越低。就拿学生作文来说，作文不再是表达真情实感的方式，很小就被训练成套用成人编的优秀作文选的高手，养成了讲假话、大话、空话的坏习惯，文风也不自由，而是新&八股&风格，小小年纪就告别了纯真烂漫的&学生味&，满纸陈词滥调故作深沉，这不能不让人悲哀和气愤。
（2）不是用积极的情感来促进学习，反而用消极的情感干扰学习。教育的起点和真谛就在于&爱&，这也是教育的灵魂。被不情愿地给予的、缺乏爱的教育，对儿童来说不是一件好事，甚至可说是侮辱和折磨。我们常听到老师们这样抱怨，不知道现在孩子怎么这么笨，我下了这么大的功夫，对这么简单问题都搞不清楚，于是恨铁不成钢，好心办坏事，课堂谩骂和无情的指责甚至体罚，引起学生紧张、恐惧、焦虑、冷漠、麻木、等消极情绪，造成师生关系紧张对立，他（她）还能学好吗？孩子本来是热爱学校、向往学校的，可是没有过多久，学校就成了孩子恐惧、逃避的对象，入学前活泼可爱，身心健康的孩子为什么经过教育后反而变得冷漠无情，甚至有心理障碍呢？恐怕与我们老师的唯认知教育、不重视情感培养有关，说到底教师缺乏宽容和期待，有急功近利的思想，即缺少真正的教育爱。
美国的初级教育&水平很低&，但是他们重视学生情感发展，他们要求学生轻松、兴奋、有趣、活泼、善于社交、热爱自然，相反，我们很多家长望子成龙，望女成凤的心切，觉得小孩注定要成为什么&家&，从小就拼命、几乎是无理性地将孩子推入认识活动中。这是违背孩子心理顺序发展，舍本求末的愚蠢行为。美国有个学者认为，从10岁到20岁，人的发展的重点应该是在情感方面；从20岁到30 岁，心智的感知能力和智能上的推理能力，则为发展的重点所在。成熟的情感是思想正确，敏慧的先决条件。智能的成长发生于我们发展过程的后半段，如果这个理论正确，我们以往的基础教育不正好搞反了吗？
（3）将情感仅仅作为认知的手段，为认知服务，不是真正的情感教育。叶澜教授指出：我们&有不少教学论著作中强调教学过程中要十分注意调动学生的情感，引起学习兴趣，使学生乐学、好学，这里，对情感的重视，实际上只是把它作为服务于学习的手段。&（《让课堂焕发出生命的活力》，《教育研究》1999年第9期）很多人已不满于情感的从属地位。比如，当前国内外兴起的情感教育思潮就把情感提到了与认知并列的重要地位。认为情感不只是可以为认知服务，它自身就是一个相对独立的发展序列。南京师范大学教授朱小蔓在1993年出版的《情感教育论纲》中说：情感教育&不是探讨如何以情感作为教育手段去推动教学和教育活动，而是论述为什么和如何把情感作为人的发展的重要领域之一，而对其施以教育的力量。所谓情感教育，也是关注人的情感层面如何在教育的影响下不断产生新、走向新的高度，也是关注作为人的生命机制之一的情绪机制，如何与生理机制、思维机制一道协调发挥作用，以达到最佳的动能状态。&美国发自于1960年情感教育运动也经历了这样两个过程，早期理论认为，&须动之以情，才能晓之以理；概念性的理论如果从心理和动机激发的角度让学生即到亲身体验，就能更深刻地掌握。今天的情感教育主动则&&更强调要教育情感本身情绪感受自身就是所要教育的内容。&（戈尔曼《情感智商》，上海科学技术出版社1997年版，第284页）今天，把情感提到与认知并列到的地位，不仅不过分反而嫌不足，有人提出优先发展情感的原则，这是为什么呢？认知的目的不是停留在知道客体是什么，更根本的是要将这种知识内化到主体自身的情感体系和个性之中；只有成为主体自身的价值、态度、信息的知识，才能达到安顿自身情感的目的，也才是主体的真正的知识。一切停留在情感、个性之外的知识对主体来说只是假知识。从这个意义上说，情感就成了教育的根本的目的。
我国自20世纪80年代以来的基础教育改革，着眼于培养人的全面发展，自然也包括人的情感教育。许多有特色的素质教育模式都有自己独特的切入点和特点。比如，愉快教学就是以爱学生为起点，培养学生的学习兴趣、乐趣、情趣，鼓励学生的成就感；老师乐教，善教；教师精讲，学生精练，采取多种教学方式和手段，激发和调动学生的多种感官参与活动，使学生从学习活动本身体验到学习乐趣和满足，同时有能力扎扎实实打好基础。和谐教育将儒家&礼之用，和为贵&的主张，与柏拉图&节奏与和谐使人心灵宁静、温文有礼&的思想以及苏霍姆林斯基的教育思想结合起来，努力整合教育系统中各要素和各层次的关系，使其和谐共振而有美感，通过有意识地正视差异、处理差异，使学生在动态的矛盾中发展出积极的和谐共振个性。生活教育以杜威和陶行知的理论为基础，针对当前教育脱离生活实际的现状，致力于开发新&生活基础&的综合课程，按不同学生的身心持点，生活范围和经验方式，培养学生积极的生活观念，养成学生良好的学习习惯。李吉林的情境教育吸取中国古代&意境说&思想，利用人的双重编码，即不仅用语言，还用图像，通过情境、画面、直觉；不仅利用语言记忆机制，还利用情感记忆机制。她用富有感情和强烈情绪的东西制造生动的情境，激发学生的全部感官。通过情境化使学习变成个体化的学习，变成深化个人体验的学习。这些素质教育改革的成果都为我们提供了很好的情感教育范例。
总之，基础教育存在的问题很多，如学生主体地位缺失，德育教育的低效、青春期问题、农村留守儿童问题等等，我们只有勇敢地面对，积极寻找解决之策。面对基础教育存在的这些问题，我觉得当务之急应做好以下工作：
一、树立新的教育价值观，把&人&作为教育发展的永恒主题。
本届政府提出树立科学发展观。社会首先是要发展的，发展靠谁？发展的主体是人。发展为了谁？发展最终是为了人。人是发展的永恒主题。但是回顾发展观的演变过程，是由&客体论&向&主体论&转变的。
&客体论&的发展观有两个特征：一是把发展的本质或关键归结到人之外的物；二是将广义的发展经济学或经济增长理论作为发展理论的主导形态。这是以经济为中心的发展观，忽视了人作为发展主体的地位。主体论的发展观将发展的核心从物转到人身上，将理论的切入点从经济发展理论转到社会心理学上，认为要实现发展，必须实现人格的转变。发展观的这种转变也体现在教育上。自20世纪二、三十年代以来，国际教育思想大致经历了三个阶段：以传授和掌握知识为主的&知识本位&阶段，当时人们相信，只要拥有足够的知识就足以立足社会：从六十年代中后期开始，人们渐渐意识到只有知识是不够的，一个人要想立足社会还要具有一系列的智慧能力和生存能力，这是一个&能力本位&阶段：但不管是&知识本位&还是&能力本位&，都是教人做事的功利教育。人不仅要适应社会，应付生活，还要感受生命，享受生活，提高生存质量。所以从八十年代以来，又提出&以人为本&的教育。
基础教育应首先是全民教育，要关照每一个人的学习权利和机会。联合国教科文组织的教育宣言《学会生存》提出，教育&机会的平等是要肯定每一个人都能受到适当的教育&，要关心学习质量，要让人受好的教育。今天，基础教育要特别强调对人格的培养，要把人格培养放在首位。这也是国际教育观念发展的方向。过去我们&优先重视获得知识&，但现在行为态度和技能能力的重要性倍受关注，联合国教科文组织编写的《从现在到2000年教育内容发展的全球展望》首先提出&教育目标的新三级层次&，即把知识&&实用技术&&态度和技能颠倒过来，成为态度和技能&&实用技术&&知识，把知识放在最后，态度和技能放在第一：
传统的三层级&&&&&&&&&& 新的三层级
&&& 1、知识&&&&&&&&&& 1、态度和技能
&& 2、实用技术&&&&&&&&& 2、实用技术
&3、态度和技能&&&&&&&&&& 3、知识
由此可见在早期培养一个人好的态度是多麽重要。当然，新三层级并不是贬低知识的作用。但是人们越来越看到，那种关心变化和革新，有批判精神和团结精神，富有责任感和思想自主的人，更适合于学习和更新自己的专业以及文化知识。因此，新三层级越来越多地成了经济领导人的信念、教师的活动特点和评价者关注的目标。例如，英国规定的义务教育基础课程就旨在培养学生精神方面的价值观念和行为：日本的教育更强调其精神方面，在日本教育法第一条规定教育目的时，并没有提及知识和技能，而是为了&人格的全面发展&，具体目标包括&尊重人类和动物的生存，积极考虑自己生活方式的能力，追求真理的态度，对美和高尚的敏感，尊重大自然，同情和慷慨，对他人的酬谢，自治和自我控制，对公共利益的贡献，平均主义的态度，与他人合作，对道德的敏感，优良的日常生活习惯和作风等等。&（国家教育发展研究中心编：《发达国家教育改革的动向和趋势》第五集，人民教育出版社1994年版，第295、304页）国际教育的这种发展方向很值得我们重视。对儿童而言，人格发展比读、写、算更重要。在基础教育是不抓人格教育，以后就来不及了。因为基础教育是人格态度教育最关键、时机最好的黄金时期。但我们只是认为&双基&&&基础知识和基本能力很重要，对人的内在气质和精神的培养没有引起足够的重视。基本功既要能帮助儿童扩展知识，更要有助于形成人格。
二、培养学生的主体创造精神。
对主体人格的重视，是符合现代社会对学生的素质要求的。现代社会是变化的社会，如果用传统的眼光把学生看做被动接受教育的客体，将是我们陷入被动，所以当代教育更提倡学生的主体创造精神。只有主体的创造性才足以应付变动不停的客观世界。新世纪的基础教育，要实现从掌握性学习、维持性学习向创造性的学习的转换。对于&创造&这个词，人们往往感到很神秘，认为对小孩子谈创造是不可思议的事。实际上，创造有不同的标准、样式。就基础教育所提的创造而言，主要不是要求孩子去做前无古人的发明、创造，而是自己未曾做过的，重在培养创造意识、创造性的个性。当然我们也不能低估儿童的创造能力，事实上许多中小学生确实创造出了崭新的东西，并在国内外获得专利。人才学把创造型人才分成三类：第一类如爱因斯坦、居里夫人、毛泽东、周恩来、邓小平以及当代的比尔&盖茨等，这些杰出人才，他们大脑释放出的能量为人类的进程带来很大的影响；第二类是有特殊才能的人，他们在某个方面有很高的创造性，如音乐大师、画家、科学家、文学家等；第三种是指日常的、平凡的生活中有创造行为的人才，创造性学习更多包涵这方面的含义，让平凡的人在平凡的生活中有所创造，在他们中间也有可能产生特殊人才、杰出人才。这三种类型是相互相成的。
在中小学基础教育阶段，我们至少应该在以下三个方面注意培养学生的创造精神：
1、知识的创造。现代社会处于急速变化之中，对中国来说，它既是知识快速更新时代，又是社会转型的混变时期，这是中国目前最大的时代特点。知识的激增要求我们不能停留在维持性的学习上，不能只对学生提掌握知识的要求，而是要学会学习。过去，知识变化比较慢，许多知识被认为是稳定的真理性的存在；现在，已经进入了一个知识不确定的时代，如果我们仍把教育理解为传授稳定的、确定的科学知识，那将是很不够的。当然，基础教育中稳定性的知识仍占较大的比重，但我们也应根据学生的特点和发展过程逐步增加不稳定的、不确定的知识的分量。美国管理学家彼得&德鲁克经过长期研究认为，知识的社会目的可以分为三个历史阶段：
&&&&&&&&&&&&& 知识转型的三个阶段
第一个阶段&&& 启蒙时代&为了启蒙思想、增加智慧
第二个阶段&&& 工业时代&&&&&&&&&& 应用知识
第三个阶段&&& 知识时代&&&&&&&& 知识的知识
在工业革命之前的知识启蒙阶段，智慧是主要用于启迪人的思想，增加人的智慧，让人成为哲人、智者；知识应用阶段对应于工业社会（约始于1700年），把知识有组织、有目的、有体系地用于应用；德鲁克认为，1881年前后，泰勒将我们带入第三个阶段，今天知识正被运用于知识本身。知识时代的显著特征是知识非常多、更新非常快，因此，如何管理知识、如何成为知识的主人比掌握知识更加重要。所谓知识的主人是指为自己的生活、工作目标而搜寻知识、获得知识、运用知识。知识的生产总是在知识的运用中，一个创新人才与他能否活用知识是分不开的。我们现在的学生，掌握知识不少，但运用知识的能力很低，与我们给学生运用知识的机会很少有关，我们应给学生创造学会学习、运用知识的条件、时间和空间。
2、德性的创造。德性的创造是指学生能活用道德规范，成为道德的主人。
我国传统上是一个道德本位的国家。但是长期的历史发展使道德发生了异化，颠倒了道德规范与制定道德规范的人的主客体关系：德成了人的主人，人倒成了德的奴隶。我们的传统文化以封闭的、客体化为特征，表现为人向天（自然）的回归，个人对社会的服从，自己为他人牺牲。德要配天，人要配德。道德规范一旦提了出来，就成了人无条件遵奉的对象。由于人在守德时并不强调人对德的立即恩、怀疑，所以人在德面前没有多少主体性可言，历史上无数愚忠愚孝的事实就足以说明，像《二十四孝》反人道的道德规范更是让人叹为观止。当今的中国处于社会的转型期，价值的多元特别需要价值的选择能力、判断能力和道德的创造能力。许多传统的道德规范需要更新，任何道德规范必须根据具体的情况作变通的理解。什么规范要更新，什么时候要变通，都应该有一个人道主义的标准，因为道德任何时候都是为人服务的，人要成为道德的主人，这是人据以创造道德的关键。当然，强调道德的创造并不否定基本德目的存在，那些被历史证明了的、值得人们去千古追求的东西不仅不能变，还应拓展创新。比如在美国，有人提出七种美德：诚实、尊重、负责、同情、自律、坚韧、奉献，与我国传统美德不谋而合，这些道德规范在任何时候都是需要的。但在社会变迁、转型过程中，原来的一些道德规范确实有待更新，如面对多元文化更需要豁达、宽容的精神，强调以和为贵，相互尊重、相互信任、相互包容，主张不同文化相互学习、取长补短，更有利于发展自己民族的文化。像文革一律排斥是不明智的做法。中国共产党第十六届六中全会提出要建设社会主义核心价值体系，在全社会引起了广泛关注。当今中国，社会主义核心价值体系是社会主义制度的内在精神和生命之魂，是社会主义制度在价值层面的本质规定，它揭示了社会主义国家经济、政治、文化、社会的发展动力，体现了富强、民主、文明、和谐的社会主义现代化国家的发展要求，反映了全国各族人民的核心利益和共同愿望。在当前经济体制深化变革、社会结构深刻变动、利益格局深刻调整、思想观念深刻变化、思想大活跃、观念大碰撞、文化大交融的背景下，提出建设社会主义核心价值体系，具有重要的理论意义和极强的现实针对性。社会主义核心价值体系包括四个方面的内容：马克思主义指导思想是社会主义核心价值体系的灵魂，中国特色社会主义共同理想是社会主义核心价值体系的主题，以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神是社会主义核心价值体系的精髓，社会主义荣辱观是社会主义核心价值体系的基础。青少年是祖国的未来、民族的希望，建设社会主义核心价值体系，要坚持从青少年抓起，从家庭教育、学校教育到社会教育，从学前教育到高等教育，都要将社会主义核心价值体系融入其中，使之成为贯通教育全过程的核心内容。我认为在小学和初中，主要应以&八荣八耻&为主要内容的社会主义荣辱观教育十分必要，面对享乐主义、拜金主义思潮等引起众多道德失范现象找到了根源，为新时期道德教育指明了方向，其基本内容为：
&&&&&&&&&&&&& 八荣八耻
&&&& 以热爱祖国为荣、以危害祖国为耻，
&&&& 以服务人民为荣、以背离人民为耻，
&&&& 以崇尚科学为荣、以愚昧无知为耻，
&&&& 以辛勤劳动为荣、以好逸恶劳为耻，
&&&& 以团结互助为荣、以损人利己为耻，
&&&& 以诚实守信为荣、以见利忘义为耻，
&&&& 以遵纪守法为荣、以违法乱纪为耻，
&&&& 以艰苦奋斗为荣、以骄奢淫逸为耻。
以&八荣八耻&为主要内容的社会主义荣辱观，概括精辟、内涵深刻，贯穿社会生活各个领域，覆盖各个利益群体，涵盖了人生态度、社会风尚的方方面面。它把与社会主义市场经济体制相适应、与社会主义法律规范相协调、与中华民族传统美德相承接的社会主义思想道德观念有机融合在一起，鲜明地指出了什么是真善美、什麽事假恶丑，以何为荣、以何为耻，为人们在社会主义市场经济条件下判断行为得失、做出道德抉择、确定价值取向，提供了基本规范。教育工作者应根据青少年的认知水平、行为能力和心理特点，科学规划教育内容，改进教学方式方法，使青少年从小就养成基本的德育素质。同时把践行社会主义核心价值体系作为师德建设的重要内容，引导广大教师学为人师、行为世范，用自己的模范言行影响和带动学生。
3、文化的创造。教育的最大作用或教育的本质性功能就是通过造就一种新人来改造文化。教育如果不能做到这一点，它就没有存在的意义。文化对于一个个体来说，总是先在地影响人，但有需要人来推动文化的进步。教育就是要&创造&出一种人来，这种人既能进入到既有文化中去适应它，又能从既有文化中&跳出来&。如果学校培养的人与社会文化格格不入，&进不去&，适应不了也就谈不上改造文化、超越文化，这些人可能是一群孤独者、书呆子、&清高&者。当今的中国，大力推进和谐文化建设，为构建社会主义和谐社会提供强大的思想道德力量。我们的中小学在建设和谐文化中又能做些什么呢？我认为应首先培养学生科学发展的理念和意识。为甚麽这样说呢？能否实现科学发展&&持续性发展，首先取决于人们是否有科学发展的理念和意识。比如，在经济发展中，很多地方认识到&要金山银山，更要绿水青山&，而有些地方仍固守&环保环保不如财宝&的观念，这必然导致不同的发展模式和效果，后一种认识狭隘片面，不懂发展的最终目的是为了人。和谐文化强调人类、社会、自然的共生与和谐，包含着协调发展、均衡发展的理念。建设和谐文化，有助于转变发展观念，创新发展模式，正确处理经济发展与人口、资源、环境的关系，正确处理经济建设、政治建设、文化建设与社会建设的关系，实现经济建设各个方面、各个领域相互促进、协调发展。其次，促进人的身心和谐，学会豁达和宽容。现代社会，工作和生活节奏加快、竞争加剧，人的精神压力加大，容易产生急功近利、心浮气躁的心态，遇到挫折时甚至会产生怨恨、仇视的情绪。这些精神上的不健康因素一旦导致极端行为，就会影响社会的和谐稳定。随着对外开放的深入，各种外来文化对传统文化带来冲击，人们的价值观多元，需要人们以乐观、豁达、宽容的精神和自尊自信、理性平和、积极向上的心态去面对这一切。对传统文化的精髓要深入挖掘，时下流行的传统文化热，如呼吁重视中秋、清明、端午、重阳等传统节日，如一些通俗的介绍传统文化的讲坛和人物的一路走红，都体现了人们对传统文化的浓厚兴趣。只有深刻认识祖国优秀传统文化的价值，继承和弘扬中华优秀文化传统，才能在更高起点上创造出更高层次的和谐文化。但我们也不应忘自尊大，继承不是墨守成规，更不是全盘复古，而是汲取其合理的思想内核，赋予新的时代内涵，使之与当代社会相适应，与现代文明相协调，焕发出新的生机与活力。对外来文化不能一味地排斥。应相互尊重、相互包容、相互学习、取长补短。当今是一个思想大活跃、观念大碰撞、文化大交融的时代，看看我们周围，古朴厚重的传统文化历久弥新，时尚新潮的流行文化令人目不暇接，阳春白雪与下里巴人同台竞秀，中华文化走入世界，外来文化不断涌入------以前一个调子固然太单调，现在调子多了也难免会有噪音、杂音、不和谐音，需要我们以宽广的眼界和博大的胸怀吸收优秀文化成果，但必须以我为主，借鉴不是照抄照搬、盲目认同，否则必定&水土不服&甚至迷失自我，必须立足国情，使和谐文化在顺应世界发展进步的潮流种，始终彰显中华文化的独特魅力。
&&&&&&&&&&&&&&&&& 结束语
21世纪之初的中国教育面临诸多问题，是一个复杂的&问题束&，身处传统与现代的夹缝中，一元的、绝对的、统一的、单向的、边界清楚的传统思维正在为多元的、相对的、开放的、流动的、模糊的新思维所代替，教育逐渐从封闭走向开放，教育文化现象失落于传统和现代的对垒中，失落于适应与超越的矛盾中，失落于转型时期的文化困境中。面对现实的文化冲突，教育的心情是复杂的。既要保持文化传统，又要积极适应社会变化，而在工业化过程中一切又难免失范，价值普遍无序的商业化，使教育多少有些无所适从。一方面人们越来越认识到教育对社会进步和个体发展的积极意义，开始更加重视教育，另一方面人们越重视教育看到教育的问题就越多，大有&恨铁不成钢&之意。因此有人急中生智，提出设想：中国教育之长处+西方教育之长处=理想的教育，及幼稚又一厢情愿。
教育面临的这些问题既是挑战，也是机遇。现代社会对教育给予了厚望，教育有史以来第一次站到了现代化舞台的中央。我们拨开教育的层层面纱发现，教育的本质就是人的事业，教育逐渐回归于为着人、人的生命、人的生命扩展丰富和提升，人的价值观念、人格系统的形成是长期陶冶的过程，任何&灌输&不能达到这一目的，需要通过人的内心体验来获取，师生在教与学的过程中共同创造，创造是当代教育的本质特征。
（通讯地址：南江县双桂九义校&电话：
&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&& 2009年6月26日
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[匿名教师]